Một trăm bao gạo vì sự nghiệp Giáo Dục - GS TS Trần Văn Thọ , Kiều bào Nhật Bản

Một trăm bao gạo ( kome-hyappyo ) là câu chuyện ở Nhật cách đây gần 140 năm nhưng có ý nghĩa mang tính thời sự rất lớn đối với ta hiện nay.

Chuyện kể rằng trong buổi giao thời giữa thời đại Edo và chính quyền Minh Trị, vào năm 1868, phiên Nagaoka ( thuộc tỉnh Niigata hiện nay, phiên tương đương với huyện ), gặp khó khăn, nhất là thiếu lương thực. Một phiên lân cận thương tình mới đem tặng 100 bao gạo ( mỗi bao tương đương 60 ký ). Vũ sĩ của phiên Nagaoka rất vui mừng, phấn khởi vì sẽ được ăn no, được ăn cơm không độn với ngô khoai. Tuy nhiên, Kobayashi Torasaburo, Đại tham sự ( chức vụ tương đương với phó chủ tịch huyện ngày nay ), quyết định không chia gạo cho vũ sĩ mà đem bán lấy tiền lo tu sửa trường ốc, xây thêm trường học mới. Thấy nhiều vũ sĩ tỏ vẻ bất bình, thất vọng, ông đã thuyết phục, giải thích như sau: " Một trăm bao gạo chia nhau ăn sẽ hết ngay, chi bằng ta dùng vào việc chấn hưng giáo dục, trong tương lai ta sẽ có cả vạn, cả triệu bao gạo ". Nhờ chính sách sáng suốt thắt lưng buộc bụng vì giáo dục này ( những người chịu thiệt thòi trước mắt là đám vũ sĩ nhưng dân chúng được hưởng dịch vụ giáo dục ), số trẻ em trong phiên Nagaoka được đi học nhiều hẳn lên, nhiều người sau đó thành tài đóng góp đắc lực vào việc dựng nước thời Minh Trị. Trong số những người được giáo dục từ 100 bao gạo có Watanabe Renkichi sau đó học lên bậc cao hơn ở Tokyo và đi du học ở Đức, trở thành trợ lý đắc lực cho Thủ tướng đầu tiên của Nhật Ito Hirofumi trong việc soạn thảo ra hiến pháp đầu tiên ( ban hành năm 1889 ) của nước này.

Câu chuyện 100 bao gạo của phiên Nagaoka nổi tiếng, điển hình nhưng không phải là trường hợp cá biệt nếu xét từ chính sách, phương châm chung về giáo dục ở Nhật thời đó. Thời Edo có khoảng 360 phiên, hầu như phiên nào cũng chú trọng giáo dục. Nhờ vậy, thời Minh Trị duy tân thừa hưởng được một di sản quý giá là trình độ dân trí rất cao. Nhiều nghiên cứu cho thấy, vào thời đầu Minh Trị, trình độ giáo dục, dân trí của Nhật gần như tương đương với nhiều nước tiên tiến Âu Mỹ. Đó là một trong những nhân tố làm thành công công cuộc hiện đại hóa, công nghiệp hóa của Nhật.

Việt Nam ta từ lâu có chiến lược xem giáo dục là quốc sách hàng đầu, nhưng nhìn chung chưa thấy chiến lược đó được thể hiện trên thực tế. Ngược lại giáo dục từ nhiều năm nay vẫn còn là vấn đề nhức nhối của xã hội. Nhiều địa phương học sinh tiểu học chỉ được học một buổi vì thiếu trường ốc. Thầy cô giáo không sống được bằng tiền lương gây ra nhiều hiện tượng tiêu cực trong xã hội làm giảm chất lượng giáo dục và làm ảnh hưởng trầm trọng đến quan hệ thầy trò, quan hệ nhà trường với phụ huynh vốn có truyền thống cao quý. Ta có thể đặt ra câu hỏi lớn sau: Nhà nước ở trung ương và địa phương đã làm hết mình vì sự nghiệp giáo dục chưa ? Có phải tăng học phí là biện pháp duy nhất để cải thiện tình hình giáo dục hiện nay?

Cũng như nhiều ý kiến đã phát biểu, tôi nghĩ rằng nhà nước phải đảm trách việc thực hiện phổ cập giáo dục ít nhất ở các bậc tiểu học và trung học cơ sở, tạo điều kiện cho mọi cháu ở lứa tuổi được đi học miễn phí ở các bậc học này. Các bậc học này thuộc giáo dục cơ bản, phải được thực hiện triệt để mới nâng cao được mặt bằng dân trí và đây cũng là một trong những nơi mà công bằng xã hội được cụ thể hóa dễ nhất. Do đó nhà nước phải có trách nhiệm và chỉ có nhà nước mới có thể đảm trách sự nghiệp này.

Tôi đề nghị nhà nước đưa ra một cam kết, một kế hoạch cụ thể và bằng mọi cách phải thực hiện cho bằng được như sau : (1) Trong vòng 3 hoặc 4 năm, cải thiện hoàn toàn giáo dục bậc mẫu giáo và tiểu học theo hướng học sinh được học trọn ngày, phụ huynh không phải đóng góp một khoản nào và lương thầy cô giáo được tăng lên tới mức đủ sống ( và có để dành ) theo tiêu chuẩn trung bình của xã hội, và các thầy cô giáo này không được phép dạy thêm. (2) Trong vòng 3 năm tiếp theo, nghĩa là 6 hoặc 7 năm kể từ thời điểm hiện nay, thực hiện kế hoạch tương tự đối với bậc trung học cơ sở.

Làm sao để có đủ ngân sách cho các kế hoạch này? Đề nghị nhà nước, trung ương và địa phương, xem xét một cách nghiêm túc một số điểm sau :

Thứ nhất, mổ xẻ cơ cấu chi tiêu của ngân sách giáo dục và điều chỉnh lại cho hợp lý. Đã có một số nghiên cứu, tính toán cho thấy ngân sách giáo dục của Việt Nam không nhỏ, tỷ lệ của giáo dục trong tổng ngân sách hoặc trong tổng sản phẩm trong nước (GDP) còn cao hơn nhiều nước khác. Vậy thì ngân sách giáo dục của ta chủ yếu được dùng vào việc gì ? Có thể cắt đi hoặc giảm những khoản không cần thiết không ?

Thứ hai, mổ xẻ cơ cấu chi tiêu ngân sách nói chung xem có thể tiết kiệm chi tiêu ở những hạng mục khác để dành nguồn tài chánh nhiều hơn cho giáo dục không. Chúng ta đều biết đầu tư cơ bản của nhà nước hằng năm thất thoát những số tiền không nhỏ. Báo chí thỉnh thoảng đưa tin về sự tiêu xài hoang phí ( xây trụ sở hoành tráng, đi xe đắt tiền, chiêu đãi vượt mức bình thường...) của một số lãnh đạo địa phương. Rất nhiều cơ quan trung ương và địa phương tổ chức linh đình đón nhận huân chương, bằng khen... Những khoản chi tiêu như thế này hoàn toàn có thể cắt giảm được.

Thứ ba, sau khi nhà nước đã làm hết sức mình về hai điểm nói trên mà vẫn không đủ ngân sách cho giáo dục thì mới vận động thêm trong dân qua hình thức thu thêm thuế. Có thể ban hành một sắc thuế tiêu thụ đặc biệt mà người chịu thuế là những người tiêu xài sang trong xã hội. Chẳng hạn một bữa ăn trên 150.000 đồng cho một người sẽ chịu thêm 10% thuế tiêu thụ đặc biệt dành cho giáo dục.

Tóm lại, nhà nước phải có trách nhiệm thực hiện phổ cập giáo dục cơ bản miễn phí. Nếu phải thắt lưng buộc bụng vì sự nghiệp giáo dục thì người đi đầu phải là nhà nước.

Giáo sư Trần Văn Thọ ( Tokyo )

Đại học Waseda

Nghĩ về nghiên cứu và giáo dục ở Việt Nam - GS Hồ Tú Bảo , Kiều bào Nhật Bản

Ba mươi năm trước khi là sinh viên hai năm cuối Khoa Toán-Lý trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tôi được tham gia seminar Quy hoạch Toán học và nghe loạt bài về “không gian véctơ tôpô” do thầy Tụy giảng ở đây. Từ khi ra trường đến nay tôi luôn được làm nghiên cứu và giảng dạy về Tin học trong những điều kiện tốt (tại Viện nghiên cứu Quốc gia về Tin học và Tự động hóa của Pháp INRIA, đại học Wisconsin-Madison ở Mỹ, và Viện Khoa học và Công nghệ Tiên tiến Nhật Bản JAIST), thường xuyên tham dự những hội nghị quốc tế hàng đầu trong ngành, đến và làm việc ở nhiều đại học và viện nghiên cứu ở nhiều nước. Cũng ngần ấy năm tôi thường xuyên giảng dạy, làm seminar, hướng dẫn sinh viên sau đại học và liên tục tham gia các đề tài nghiên cứu ở trong nước. Công việc và những điều kiện này cho phép tôi quan sát và suy nghĩ, so sánh chuyện giáo dục và nghiên cứu của xứ người và nước mình. Bài viết này nhằm chia sẻ một số suy nghĩ và nhận thức của tôi nhân dịp kỷ niệm thầy Tụy 80 tuổi, quanh hai câu chuyện: (1) về nghiên cứu khoa học và công nghệ; và (2) về đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ. Tôi viết những điều này trong nhiều liên hệ với những kỷ niệm về thầy Tụy, trong sự chia sẻ với các đồng nghiệp trong nước, và trong mong muốn thẳng thắn nhìn vào tình hình của chúng ta để tìm cách vươn lên.

1. Về nghiên cứu khoa học và công nghệ

Có rất nhiều câu hỏi về chuyện nghiên cứu ở Việt Nam, chẳng hạn như: Thực trạng khoa học Việt Nam hiện nay thế nào? Tại sao ta như có quá nhiều người làm nghiên cứu nhưng kết quả có giá trị cao còn ít? Ta cần nghiên cứu khoa học hay cần cả nghiên cứu công nghệ? Ở một nước còn nghèo và chưa phát triển, nghiên cứu khoa học và công nghệ cần được đầu tư và đi theo đường nào? Những nội dung nào của nghiên cứu cần được ưu tiên? Lực lượng nghiên cứu của ta hiện nay thực chất mạnh yếu ra sao? Cách nào để nuôi dưỡng và xây dựng lực lượng này? ...

Tôi sẽ bắt đầu các câu chuyện bằng việc nêu lại các khái niệm cơ bản, rồi phân tích thực trạng khoa học và nghiên cứu của ta trong so sánh với người khác dựa trên các khái niệm này, trước hết là hai khái niệm học tập và nghiên cứu.

Theo nghĩa hẹp, nói nôm na học (study) là việc từng cá thể hoặc tập thể chuyển tải các tri thức con người đã biết thành tri thức của riêng mình, còn nghiên cứu (research) là việc các cá nhân hoặc tập thể tìm và tạo ra các tri thức mới và có ý nghĩa. Các nghiên cứu thường được phân loại theo nghiên cứu cơ bản (basic research, pure research, fundamental research) hoặc nghiên cứu ứng dụng (applied research).

Nghiên cứu cơ bản nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng cho các nghiên cứu ứng dụng hay nghiên cứu cơ bản khác, như việc chứng minh ức đoán Poincaré trong toán học, việc tìm các genes gây ra bệnh, hay việc xác định mô hình thống kê của tiếng Việt. Nghiên cứu cơ bản thường được bắt nguồn bởi tính tò mò khoa học, bởi ham thích khám phá, và thường không cần phải ràng buộc bởi bất kỳ ứng dụng cụ thể nào. Yêu cầu chính của nghiên cứu cơ bản là các tri thức tìm được phải mới và có ý nghĩa, và các kết quả nghiên cứu cơ bản chỉ có giá trị nếu đóng góp được vào kho tàng tri thức loài người và do vậy − như thầy Tụy và một số người gần đây đã nhấn mạnh − tiêu chí quan trọng nhất của nghiên cứu cơ bản là công bố quốc tế, tức công bố được ở các tạp chí quốc tế (và các hội nghị quốc tế trong một số ngành khoa học như sẽ bàn ở phần phụ lục). Những nghiên cứu cơ bản nếu không được như vậy, sẽ có ít giá trị và gần như chỉ là việc rèn luyện của quá trình đào tạo và sáng tạo.

Nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra các tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ nhu cầu thực tế, như việc tìm cách làm các tấm vật liệu lợp nhà chống nóng với giá rẻ, việc tìm cách tạo ra nước ngọt ở những vùng nước mặn, hay việc tìm cách làm ra các chương trình máy tính dịch tự động tiếng Anh sang tiếng Việt. Do tri thức để giải quyết các vấn đề thực tế không luôn được công bố như các tri thức khoa học cơ bản, và rất nhiều bài toán thực tế liên quan đến các đặc tính tự nhiên, địa lý, xã hội của những xứ sở khác nhau (như xử lý tiếng Việt bằng máy tính liên quan đến tiếng Việt), tính mới mẻ của nghiên cứu ứng dụng nhiều khi có thể là tương đối, tức chừng mực nào đó có thể không hoàn toàn mới trong kho tàng tri thức của nhân loại nhưng là mới với một cộng đồng, một đất nước (như tìm ra cách làm ra nước ngọt trên những hòn đảo chỉ có nước mặn của Trường Sa-Hoàng Sa). Do vậy, tính cần thiết hay cấp thiết của các nghiên cứu ứng dụng có thể được nhấn mạnh hơn cả tính mới mẻ của chúng. Một điều cũng cần nói thêm là không chỉ với nghiên cứu cơ bản, mỗi ngành khoa học có rất nhiều tạp chí và hội nghị quốc tế có thứ hạng để công bố các nghiên cứu ứng dụng.

Có một số nghiên cứu không thể dễ dàng phân biệt được là cơ bản hay ứng dụng. Một cách nhìn là dựa vào quãng thời gian qua đó kết quả nghiên cứu có thể dẫn đến các ứng dụng thực tế. Nếu đó là dăm năm, nghiên cứu hoàn toàn có thể được xem là ứng dụng. Nếu thời gian đó là quãng 20 đến 50 năm, nghiên cứu có thể vừa là cơ bản vừa là ứng dụng. Còn nếu như chưa nhìn thấy những khả năng ứng dụng thực tế của kết quả nghiên cứu trong quãng thời gian dài hơn vậy, thì nghiên cứu chắc nên xem là thuần túy cơ bản.

Ngoài ra, rất cần phân biệt sự khác nhau giữa nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng (application). Ứng dụng không nhằm vào việc tìm ra tri thức mới, mà vào việc dùng các tri thức đã biết để làm những việc cụ thể, thí dụ như việc dùng một mô hình và phương pháp đã biết để viết một chương trình máy tính quản lý bệnh nhân ở một bệnh viện. Có thể vì ranh giới không rõ ràng hoặc quan niệm chưa rõ, nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng thường bị lẫn lộn trong thực tế. Rất nhiều đề tài nghiên cứu trong các luận án tiến sĩ ở ta, thay vì phải làm một nghiên cứu cơ bản hoặc nghiên cứu ứng dụng để tìm ra tri thức mới, lại chủ yếu thực hiện một ứng dụng. Ở nhiều cơ quan nghiên cứu của ta, thay vì được giao nhiệm vụ và cấp kinh phí để làm nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra cách thực hiện các việc quan trọng (của bộ, của ngành hay đất nước), nhiều nhóm nghiên cứu lại chủ yếu đi làm các ứng dụng, là việc của các doanh nghiệp.

Nếu hỏi ngẫu nhiên một số người ở các cơ quan nghiên cứu rằng công nghệ là gì và công nghệ khác với khoa học thế nào, có thể không ít người sẽ lúng túng. Dường như chúng ta đã ít lưu ý phân biệt hai khái niệm khoa học (science) và công nghệ (technology), và thường gộp chúng thành một cụm từ bao gồm tất tật mọi thứ. Trước những năm 1990 chúng ta nói “khoa học và kỹ thuật” (như Ủy ban Khoa học và Kỹ thuật Nhà nước), từ những năm 1990 chúng ta thay bằng “khoa học và công nghệ” (như Bộ Khoa học và Công nghệ, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam). Điều gì khiến tên của các cơ quan này thay đổi? Tên thay đổi nhưng nội dung có đổi theo? Có phải từ “công nghệ” được dùng khắp nơi theo trào lưu? Tôi đã đọc những văn bản hướng dẫn đăng ký đề tài cấp nhà nước, trong đó các tài liệu chỉ dùng một từ ghép “khoa học−công nghệ”, và đương nhiên mọi thứ bất kỳ ai muốn làm hay cần làm đều nằm trong phạm vi của cụm từ này. Nhưng thực ra, chúng ta cần phát triển khoa học với tỷ lệ bao nhiêu và công nghệ với tỷ lệ bao nhiêu? Tại sao ta chỉ hay nói “nghiên cứu khoa học” mà không nói “nghiên cứu công nghệ”? Có cần không sự phân biệt giữa hai loại nghiên cứu này? Nội dung đào tạo các ngành vật lý và tin học (công nghệ thông tin) ở hai trường Đại học Khoa học Tự nhiên và Đại học Công nghệ (cùng thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội) có khác nhau? Viện của tôi đổi tên từ Viện Tin học (một khoa học) sang Viện Công nghệ Thông tin (một công nghệ) nhưng về thực chất cũng chỉ là đổi một cái tên, còn mọi thứ vẫn y nguyên.

Tôi nói về ngành Tin học vì biết rõ hơn nhưng chừng mực nào đó có thể hình dung ra các ngành khác để thấy phần nào bức tranh của khoa học Việt Nam. Ở một số ngành có hoạt động tốt hơn như Toán và Vật lý lý thuyết, lực lượng và kết quả của ta cũng còn khiêm tốn như một số người đã nhận xét.

Tôi có một số cảm nhận sau về những điểm yếu trong nghiên cứu khoa học của chúng ta:

1. Chúng ta thiếu môi trường làm khoa học và không nhiều người đang làm nghiên cứu khoa học. Nguồn lực lớn của nghiên cứu là đại học thì các đại học của ta đều là đại học giảng dạy (teaching university). Ngay ở những đại học hàng đầu, hầu hết thầy cô mới làm việc giảng dạy và ít người theo đuổi nghiên cứu, hoặc khó có thể theo đuổi nghiên cứu để đạt kết quả cao. Có nhiều lý do. Một là các thầy cô dạy nhiều quá, không còn thời gian và sức lực làm nghiên cứu. Hai là rất nhiều cán bộ khoa học của chúng ta mới có quãng thời gian ngắn vài năm làm nghiên cứu khi là nghiên cứu sinh, và đã ngừng việc nghiên cứu ngay sau khi nhận bằng tiến sĩ. Bây giờ nếu có điều kiện và trang bị tốt hơn cũng không hẳn sẽ biết làm nghiên cứu gì và làm thế nào cho tốt vì đã bị gián đoạn và chưa tích lũy đủ kinh nghiệm cần thiết. Ba là kinh phí cho nghiên cứu của ta ít, không đủ cho nhiều người làm nghiên cứu và không đủ để làm những việc quan trọng. Bốn là, và hết sức quan trọng, việc quản lý và chính sách cho khoa học của ta còn nhiều bất cập. Thí dụ như ta lập mười mấy phòng thí nghiệm trọng điểm quốc gia(6), nhưng chưa có những chế độ hỗ trợ nên không nhiều người có thể miệt mài làm việc bên các máy móc đắt tiền này. Ở các viện nghiên cứu tình hình cũng không khá hơn bao nhiêu. Một số lớn nhân viên làm các việc không liên quan đến nghiên cứu, không bị yêu cầu có sản phẩm, và ai có thì cũng không hơn gì. Tôi chưa có dịp làm thống kê, nhưng tin rằng giả thiết sau là đúng khi quan sát các đại học và viện nghiên cứu chủ chốt về Tin học: suốt mấy chục năm qua, kết quả làm ở trong nước được đăng ở các tạp chí quốc tế có uy tín (như có trong SCI) trung bình mỗi năm không quá một vài bài. Số bài ở những hội nghị quốc tế có hạng có lẽ cũng vậy.

2. Chúng ta thiếu những nhà khoa học đầu đàn ở trình độ cao. Đây là một sự thực cần được nhìn nhận và lưu ý. Tất nhiên ta vẫn có đầu đàn là những người đứng đầu và nhiều thành tích nhất trong mỗi lĩnh vực. Nhưng nếu xem “đầu đàn” đích thực là những người am hiểu sâu lĩnh vực khoa học của mình, đang thực sự làm nghiên cứu và theo dõi được những tiến bộ chính trong ngành của mình trên thế giới, có kết quả nghiên cứu công bố ở những nơi có thứ hạng, có khả năng tổ chức những tập thể nghiên cứu khoa học vươn đến tầm quốc tế, thì ta thực sự thiếu những người như vậy. Nói tóm lại ta thiếu những nhà khoa học đã được khẳng và có uy tín quốc tế. Có rất nhiều lý do của chuyện này, trước hết là phần lớn những nhà khoa học xuất sắc của ta thường không theo đuổi được việc làm khoa học do không có môi trường khoa học tốt hoặc đã sớm chuyển qua làm quản lý, tức nói chung có “tuổi thọ khoa học ngắn”. Trong khi đó, người làm khoa học thường chỉ được khẳng định khi kiên trì làm nghiên cứu hàng chục năm và có kết quả. Ở các thế hệ trước có nhiều người gắn bó cả đời miệt mài nghiệp khoa học như thầy Tụy. Dường như ta đang thiếu những người như vậy ở một hai thế hệ tiếp theo do những biến động của các nước Đông Âu và những lý do khác. Nếu người đứng đầu một tập thể khoa học không phải người làm khoa học đích thực và giỏi, sẽ không có nhiều lắm hy vọng rằng tập thể đó sẽ hoạt động khoa học tốt.

3. Cơ chế và chính sách của ta không khuyến khích làm khoa học chất lượng cao.

Giá trị của các kết quả nghiên cứu khoa học rất khác nhau. Trong mỗi ngành, nhiều tạp chí hoặc hội nghị quốc tế được xem là có giá trị hơn rất nhiều lần so với các tạp chí hoặc hội nghị khác (do vậy bài gửi khó được nhận). Điều quan trọng này tiếc thay hầu như không được tính đến và ghi nhận ở ta. Đồng thau lẫn lộn không khuyến khích con người vươn lên làm những sản phẩm khoa học chất lượng cao, vốn rất khó làm. Ở đây xin nói thêm một lần nữa về hệ thống phong giáo sư của Việt Nam. Là người làm việc trong môi trường giảng dạy và nghiên cứu mấy ai không muốn vươn lên thành các giáo sư-phó giáo sư, và vì vậy luôn phấn đấu − chừng mực nào đấy là bằng mọi cách − để đạt được các mục tiêu này. “Ở bầu thì tròn ở ống thì dài”, nên cái hệ thống “phong” chứ không “tuyển chọn” giáo sư không giống ai trên đời của ta (dù “học hàm” đã đổi thành “chức danh” nhưng thực chất vẫn chỉ là “danh” chứ không phải “chức”) tiềm ẩn nguy cơ dẫn một số đông nhà khoa học Việt Nam không phấn đấu tạo ra các kết quả nghiên cứu chất lượng cao nhưng hướng đến số lượng sao cho đủ “điểm” của cách đong đếm không phân biệt thích đáng giá trị của các công trình. Điều đáng lo ngại là một số đông nghiên cứu sinh trong nước sẽ được thầy dẫn đi theo con đường này từ khi bắt đầu học làm nghiên cứu. Đây là điều mà chúng ta sẽ phải trả giá lâu dài cho nền khoa học còn non trẻ của mình.

4. Thiếu định hướng hợp lý về các loại hình và nội dung nghiên cứu

Cán bộ của ta khi đi học xứ người thường về khoa học cơ bản, không luôn được tự chọn thầy và đề tài, do vậy số người đông nhưng chuyên môn phân tán, nhiều người sau này ngại tự học để cập nhật kiến thức hoặc thay đổi nội dung nghiên cứu dù khoa học luôn thay đổi. Như trên đã nói, ta thiếu các đầu đàn để tổ chức các tập thể với những người có chuyên môn khác nhau nhưng cùng theo đuổi các nhiệm vụ định hướng. Nghiên cứu cơ bản nhằm đóng góp vào kho tàng tri thức nhân loại. Một đất nước nghèo và khoa học còn yếu như ta cần xác định một tỷ lệ lực lượng và tài chính hợp lý cho các nghiên cứu cơ bản chọn lọc, chọn những nội dung và những cá nhân/tập thể có khả năng làm ra các kết quả giá trị. Ngoài ra, số đông nhà khoa học Việt Nam cần được hướng đến làm các nghiên cứu ứng dụng gắn với các vấn đề quốc kế dân sinh và các nghiên cứu này cần được đề cao. Ngay những nước giàu có và khoa học phát triển như Nhật Bản, các đề tài nghiên cứu ứng dụng luôn dễ được chấp nhận và tài trợ hơn các đề tài nghiên cứu cơ bản. Trong thập kỷ 90 của thế kỷ trước khi nền kinh tế suy thoái, nước Nhật và các công ty lớn của Nhật đã cắt giảm nhiều đề tài hay giải tán các nhóm nghiên cứu cơ bản.

Theo tôi, khuyến cáo sau đây trong một tài liệu của World Bank và UNESCO là rất đáng chú ý: “Khả năng thực hiện nghiên cứu khoa học là hết sức hạn chế ở nhiều nước đang phát triển. Trong khi không phải mọi đất nước đều cần tiến hành nghiên cứu cơ bản ở nhiều lĩnh vực, mỗi đất nước cần phải xem xét đâu là các loại nghiên cứu khoa học và công nghệ có thể trực tiếp đóng góp vào sự phát triển của mình. Khi nhìn vào đòi hỏi chi phí lớn và những khó khăn khác của nghiên cứu khoa học, có lẽ câu hỏi cần hỏi nhất là: đâu là mức tối thiểu các hoạt động khoa học và công nghệ cần phải có để đạt được các mục tiêu của quốc gia?”. (“The capacity to carry out scientific research is extremely limited in many developing countries. While not every country needs to conduct basic research in a variety of fields, each country must consider the types of scientific and technological research that can directly contribute to its development. In view of the costs and other difficulties, perhaps the right question to ask is: what is the minimum level of scientific and technological capacity necessary to achieve national goals?”).

Theo tôi, cũng nên cân nhắc câu ta thường nghe “không có nghiên cứu cơ bản sẽ không có nghiên cứu ứng dụng và phát triển”. Điều này cơ bản đúng nhưng cần nhìn được nhìn và phân tích sâu hơn, tránh dùng nó để làm bình phong cho các nghiên cứu cơ bản không được chọn lọc kỹ và không ra kết quả. Cũng như ở trên đã nói các nghiên cứu cơ bản có liên quan nhiều ít khác nhau với các nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng. Do vậy trong các nghiên cứu cơ bản ta nên tập trung phần lớn cho các nghiên cứu làm nền tảng trực tiếp cho các nghiên cứu ứng dụng, như các thí dụ về genes gây bệnh hay mô hình thống kê của tiếng Việt nêu ở phần trước. Thêm nữa, ta rất cần khuyến khích và tổ chức các nghiên cứu về công nghệ. Xin nói thêm một điều xưa nay nhiều người vẫn thường hiểu sai là Nhật Bản phát triển vì giỏi bắt chước. Thực ra đây là một đất nước có tinh thần học hỏi thiên hạ rất cao, thành công nhờ nghiên cứu và sáng tạo công nghệ rất giỏi. Xin thêm là nước Nhật có khá nhiều giải Nobel về khoa học và giải Fields về Toán học , trong khi một nước có kinh tế phát triển như Hàn quốc hoặc một nước lớn như Trung quốc đều chưa có giải Fields hoặc giải Nobel (trừ 6 người gốc Hoa ở Mỹ và Châu Âu).

2. Về đào tạo sau đại học

Việc giáo dục và đào tạo cho đến bậc cử nhân có bản chất là học, trong đó việc học ở bậc phổ thông nhằm để có các tri thức cơ bản cần cho cuộc sống và hoạt động của mỗi người, còn việc học ở bậc cử nhân (undergraduate) nhằm để có các tri thức chung về một nghề nghiệp hay lĩnh vực nào đó (thí dụ nghề y, chế tạo máy, quản trị kinh doanh, ...). Do phải học nhiều môn, chương trình đào tạo bậc cử nhân chưa cho phép người học có các tri thức chuyên sâu.

Đào tạo sau đại học (graduate) khác cơ bản với đào tạo cử nhân ở việc đi sâu vào chuyên ngành, gồm hai bậc thạc sĩ và tiến sĩ, trong đó bản chất của đào tạo thạc sĩ là học còn bản chất của đào tạo tiến sĩ là nghiên cứu. Đáng tiếc là điều cơ bản này đã không luôn được hiểu rõ và làm đúng ở đại học của chúng ta.

Đào tạo thạc sĩ

Khái niệm thạc sĩ và việc đào tạo thạc sĩ là tương đối mới trong hệ thống đại học của ta. Hệ thống giáo dục ở Đông Âu trước kia không có hình thức đào tạo này, và do vậy có thể một số lãnh đạo và cơ sở giáo dục của ta còn thiếu kinh nghiệm nên các chương trình đào tạo thạc sĩ được xây dựng chưa thích hợp. Mục tiêu của việc học thạc sĩ là để người học nắm vững và sâu (lý tưởng là đến mức tinh thông, như nghĩa của chữ “master” hay “étude approfondie” trong tiếng Pháp) các tri thức của một chuyên ngành trong một nghề hoặc lĩnh vực nào đấy. Như vậy, chẳng hạn nói một người học thạc sĩ về tin học chỉ là cách nói chung để chỉ bậc học, còn thực sự người này thường chỉ có thể học sâu được một chuyên ngành nào đó của nghề tin học, thí dụ như về mạng máy tính hay công nghệ phần mềm hay trí tuệ nhân tạo, ... sau khi học một số kiến thức chung nhất của nghề.

Với mục đích kể trên, tuy có một vài biến dạng, chương trình đào tạo thạc sĩ phổ biến trên thế giới thường gồm hai năm học, trong đó năm đầu chủ yếu để người học học một số môn chung của nghề và các môn cần thiết cho chuyên ngành mình lựa chọn (khoảng 10 môn tất cả), và năm thứ hai để người học đi sâu vào chuyên ngành này dưới sự hướng dẫn của một hoặc một nhóm giáo viên. Đào tạo thạc sĩ đòi hỏi phải dạy và học theo tín chỉ vì mỗi người học có những nhu cầu và cần bổ sung những tri thức khác nhau. Chương trình thạc sĩ của một đại học do vậy thường chỉ rõ các chuyên ngành mình có thể đào tạo kèm theo nội dung cụ thể. Chuyên ngành học và thầy hướng dẫn của sinh viên thạc sĩ thường được sớm xác định sau vài tháng đầu của năm thứ nhất.

Việc học trong năm thứ hai là một quá trình tự học và rèn tay nghề dưới sự hướng dẫn của thầy và thường gồm hai việc chính: (1) tự học để nắm được nội dung một cuốn sách “gối đầu giường” của chuyên ngành cũng như tham gia các hoạt động và rèn luyện của phòng thí nghiệm, và (2) thực hiện một đề tài.

Chủ đề và yêu cầu của đề tài thạc sĩ thường được xác định tùy theo việc người học có đi tiếp vào chương trình tiến sĩ hay không, tức có theo đuổi con đường nghiên cứu hay không. Nếu đi tiếp, đề tài thường được hướng đến việc học và rèn luyện các khả năng nghiên cứu và thường là phần đầu của một chặng đường dài vài năm nghiên cứu trong chương trình đào tạo tiến sĩ. Tuy nhiên, đa số người học xong thạc sĩ sẽ ra làm việc và đề tài của họ được hướng nhiều hơn vào việc tự học và rèn luyện để nắm chắc tri thức của chuyên ngành và khả năng/kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tế. Tuy đi sâu vào một chuyên ngành, do sự thay đổi rất nhanh của xã hội và khoa học-công nghệ, việc rèn luyện khả năng tự học trong đào tạo thạc sĩ là một yêu cầu lớn.

Đặc trưng nổi bật của đa số chương trình và cách đào tạo thạc sĩ của ta là việc yêu cầu sinh viên học rất nhiều môn, nhưng nhẹ về phần tự học và rèn luyện tay nghề dưới sự hướng dẫn thường xuyên của thầy cô thông qua các hoạt động trong phòng thí nghiệm và làm đề án. Rất nhiều chương trình thạc sĩ của ta dựa chính trên việc dạy/học rất nhiều môn (khoảng 20), học chung cho mọi sinh viên trong phần lớn thời gian đào tạo, tuy có nơi cho mỗi môn vài tín chỉ nhưng thực chất chưa phải cách đào tạo theo tín chỉ. Nguyên nhân có thể do ta chưa thống nhất được bản chất và mục tiêu của đào tạo thạc sĩ, do chưa có chỗ cho thầy và trò ngồi làm việc cùng nhau hàng ngày, do chưa đủ phòng thí nghiệm, do không đủ thầy cô để hướng dẫn sinh viên, ... Hầu hết học viên thạc sĩ tôi gặp đều lo lắng ở buổi bảo vệ luận văn về câu hỏi bao-giờ-cũng-có “cái gì mới trong luận văn của anh/chị?” hoặc “thế giới người ta làm rồi sao mình làm lại?”. Có những câu hỏi thường xuyên như vậy phải chăng cũng vì chúng ta nhìn chưa hợp l‎ý về bản chất và mục tiêu của đào tạo thạc sĩ?

Phải làm nhiều việc để nâng chất lượng đào tạo thạc sĩ, trong đó theo tôi hai việc sau rất then chốt:

1. Các cơ quan quản lý và cơ sở đào tạo cần xác định lại các khái niệm và mục tiêu của đào tạo thạc sĩ, xây dựng hoặc điều chỉnh chương trình và cách đào tạo. Cần điều chỉnh chương trình với các nội dung cần thiết nhất của chuyên ngành, giảm việc học trên lớp và tăng thêm phần rèn luyện, đào tạo tay nghề của học viên, ...

2. Phải tìm cách để giải quyết bài toán có sách học cho sinh viên. Ta mới làm sách giáo khoa cho bậc phổ thông, nhưng rất thiếu sách bậc đại học và sau đại học. Thông thường người dạy dùng một cuốn sách giáo khoa (textbook) nào đấy, nhưng sinh viên lại không có (ở nơi khác khi học mỗi môn sinh viên bắt buộc phải mua sách giáo khoa thầy cô đã chọn để dạy môn đó, và cuốn sách thầy chọn rất ảnh hưởng đến việc dạy và học). Theo tôi đây là một vấn đề cốt lõi để nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ (và cả bậc cử nhân). Việc này quan trọng hơn rất nhiều việc ta chủ trương đạt chuẩn quốc tế bằng cách lấy các bài giảng online hoặc các bản chiếu (slides) trên Web để dạy học, vì không có sách thì không mấy ai hiểu được thấu đáo các bài giảng này. Sách và tài liệu tham khảo sẽ quyết định cách giảng bài của thầy cô và chất lượng tự học của sinh viên (đọc chép hay chỉ giảng ý chính và sinh viên phải tự tìm hiểu và làm bài tập). Tiêu chuẩn phải viết sách khi xét phong chức danh giáo sư của ta không giải quyết bài toán này, ngược lại tiềm ẩn khả năng ra đời của những cuốn sách chất lượng không cao. Xin được bàn về giải pháp sách học trong một dịp khác.

Đào tạo tiến sĩ

Mục tiêu của đào tạo tiến sĩ là nhằm rèn luyện khả năng nghiên cứu cho nghiên cứu sinh, qua việc thực hiện một đề tài để giải quyết một vấn đề mới và có ý nghĩa của trong chuyên ngành của mình. Người tốt nghiệp tiến sĩ là người phải biết làm nghiên cứu độc lập, tức biết đặt ra những vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa, biết cách và tìm được lời giải, biết cách viết các bài báo khoa học và trình bày kết quả trước cộng đồng nghiên cứu quốc tế.

Tôi chỉ bàn ở đây một chuyện liên quan đến đào tạo tiến sĩ là ấn phẩm khoa học.

Về các ấn phẩm khoa học của nghiên cứu sinh, gần đây đã có các dự kiến về quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “để được công nhận là tiến sĩ, các nghiên cứu sinh cũng phải có ít nhất một bài đăng trên tạp chí khoa học hoặc kỷ yếu của hội nghị khoa học chuyên ngành nước ngoài, một bài đăng trên tạp chí khoa học chuyên ngành có uy tín trong nước do cơ sở đào tạo quy định ...”. Đây là một quy định quan trọng để tiêu chuẩn hóa chất lượng, đặc biệt là quy định về sự bắt buộc có bài đăng ở các tạp chí và hội nghị quốc tế. Phần phụ lục sẽ bàn thêm về hội nghị quốc tế, phần này chỉ nói về các tạp chí quốc tế.

Các tạp chí quốc tế của từng lĩnh vực là thước đo những kết quả nghiên cứu khoa học thuộc loại “hàng chất lượng cao”, và thứ hạng của các tạp chí trong mỗi ngành khoa học là rất khác nhau. Theo một khảo sát gần đây của Phạm Duy Hiển, ước tính tất cả thầy trò và các nhà nghiên cứu của chúng ta trong 10 năm qua (1995-2004) đăng được 3236 bài báo trên các tạp chí quốc tế xếp trong danh sách của ISI trong đó chừng 800 bài hoàn toàn làm tại Việt Nam, tức khoảng 80 bài một năm. Giả sử mỗi bài báo trong các con số kể trên đều có ít nhất một trong số 5279 giáo sư, phó giáo sư của cả nước vào năm 2004 là tác giả hay đồng tác giả, thì tính trung bình mỗi giáo sư, phó giáo sư trong 10 năm đó làm được hơn 1/2 bài ở tạp chí quốc tế (tức một bài trong gần 20 năm), và/hoặc khoảng 1/6 bài hoàn toàn làm trong nước. Những con số này quả là hết sức khiêm tốn so với lực lượng khoa học đông đảo của ta. Điều này nói lên ít nhất một điều, hoặc các nhà khoa học của ta chưa có thói quen viết và gửi bài đến các tạp chí quốc tế, hoặc chất lượng nghiên cứu của chúng ta chưa cao nên các kết quả chưa lọt được vào các tạp chí quốc tế. Trong điều kiện và tình hình nghiên cứu khoa học này, làm sao để các nghiên cứu sinh của chúng ta – với số lượng khoảng 1000 người được nhận vào mỗi năm – có bài đăng ở tạp chí quốc tế theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thật sự là một thách thức rất lớn, theo tôi là một việc chưa có cách gì làm được.

“Hội nghị khoa học quốc tế” là một cụm từ lâu nay dễ gây nhầm lẫn vì chúng rất thượng vàng hạ cám, từ những hội nghị chất lượng rất cao mà mỗi bài được nhận đều là công bố của một khám phá quan trọng cho đến những hội nghị ai muốn gửi bài gì cũng được nhận miễn là nộp đủ hội nghị phí (xem phần phụ lục). Do vậy, câu “hoặc có bài ở hội nghị khoa học chuyên ngành nước ngoài” thực sự chưa xác định. Ngoài ra, chữ “hoặc” trong câu “bài đăng trên tạp chí khoa học hoặc kỷ yếu của hội nghị” cần được đổi thành chữ “và”. Cần khẳng định ngay ta chỉ chấp nhận kết quả nghiên cứu đăng ở các hội nghị quốc tế có chất lượng, và các hội nghị này cần do các chuyên gia trong ngành xác định.

Tôi có ít kinh nghiệm và thực tế về các tạp chí khoa học xuất bản trong nước, nhưng từ quan sát và theo nhận xét của nhiều đồng nghiệp, chỉ một số rất ít tạp chí của ta, như tạp chí Toán học, tạp chí Cơ học, ... có chất lượng tốt, còn đa số rất đáng băn khoăn. Việc chỉ chấp nhận các bài đăng trên các tạp chí chuyên ngành có uy tín trong nước theo tôi là rất cần thiết.

Làm thế nào để nâng cao chất lượng đào tiến sĩ?

Dường như nét nổi bật của đào tạo tiến sĩ ở ta cho đến nay là một phần, có thể là phần rất lớn, người đã tốt nghiệp tiến sĩ chưa được rèn luyện và làm nghiên cứu khoa học để đạt các kết quả nghiên cứu theo các chuẩn mực quốc tế thông thường. Chúng ta phải làm nhiều việc để có thể nâng chất lượng đào tạo tiến sĩ, trong đó có những điều sau:

1. Trước hết, cần xác định rõ về bản chất, mục tiêu và yêu cầu của đào tạo tiến sĩ.

2. Tuyển chọn chặt chẽ để chỉ đào tạo tiến sĩ cho những người có động lực và khả năng nghiên cứu. Khi được chọn những người này phải được tạo điều kiện để có thể phấn đấu vươn đến chuẩn mực quốc tế (như phải có bài ở các hội nghị quốc tế tốt và được cấp ít nhất một lần kinh phí trong thời gian đào tạo để đi dự hội nghị quốc tế).

3. Cần có các điều kiện và quy định thích hợp để chọn người hướng dẫn nghiên cứu sinh, không bởi bằng cấp khoa học và chức vụ lãnh đạo mà nhất thiết phải bởi kết quả nghiên cứu khoa học hiện tại, bởi kết quả đã có trong việc hướng dẫn nghiên cứu sinh vươn đến chuẩn mực quốc tế. Nếu người hướng dẫn chưa bao giờ công bố ở tạp chí quốc tế sẽ rất khó dẫn dắt nghiên cứu sinh làm được điều này.

4. Để tránh nể nang và tiêu cực khi cho tốt nghiệp những luận án chưa đạt, dự kiến công khai các luận án và đánh giá là một việc khả thi và sẽ có tác dụng tốt. Tuy nhiên, việc đưa lên mạng các luận án đã bảo vệ chỉ là phần sau của việc đào tạo. Quan trọng hơn, cần phải tuân thủ chặt chẽ tiêu chuẩn về chất lượng của các luận án tiến sĩ, như tiêu chuẩn dự định ban hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Có thể tham khảo và học tập một kinh nghiệm từ Trung Quốc. Gần đây phần lớn các trường đại học ở Trung Quốc quy định yêu cầu tối thiểu của một luận án tiến sĩ các ngành khoa học tự nhiên và công nghệ là hai bài báo trong các tạp chí hay hội nghị khoa học được xếp loại trong SCI (science citation index) hoặc EI (engeneering index). Một giáo viên đại học Trung quốc nói với tôi là Trung Quốc có hàng nghìn tạp chí khoa học nhưng chỉ một vài chục được xếp loại trong SCI hay EI. Nghiên cứu sinh cứ việc theo các điều kiện cần này mà phấn đấu, chưa đủ thì chưa bảo vệ, và khi bảo vệ cũng tránh được sự nể nang và xuê xoa của những người đánh giá.

Tìm cách nâng cao chất lượng của các tạp chí khoa học chuyên ngành trong nước, mỗi lĩnh vực cần có một tạp chí cấp quốc gia được xác nhận về chất lượng, phổ biến rộng rãi và sử dụng ở các cơ sở nghiên cứu, đào tạo.

Có thể thấy rõ là chất lượng chung của đào tạo tiến sĩ của ta còn thấp so với mặt bằng chung của thế giới. Với toàn bộ năng lực đào tạo hiện nay, liệu chúng ta có thể đào tạo “nhanh, rẻ” mà lại “tốt” (theo yêu cầu đã quy định) cho “nhiều” tiến sĩ (khoảng 10 nghìn đào tạo trong nước của kế hoạch 20 nghìn tiến sĩ) trong mười năm tới? Rõ ràng là không thể, và ta cần dứt khoát lấy chất lượng của đào tạo tiến sĩ làm trọng. Khoa học và nghiên cứu khoa học có những quy luật của mà ta không thể quyết tâm một cách duy ý chí. Hậu quả của việc cho ra lò những tiến sĩ chất lượng thấp là khôn lường. Những tiến sĩ có chức có quyền nhưng chuyên môn yếu sẽ có nhiều khả năng là mầm mống của điều xấu. Chúng ta sẽ phải trả giá lâu dài nếu tiếp tục đào tạo tiến sĩ chất lượng thấp như hiện nay hoặc quá nhấn mạnh về số lượng để có nguy cơ chất lượng ngày càng thấp hơn.

Nếu ngắn gọn về cái chưa được trong đào tạo sau đại học và nghiên cứu của ta, thì chương trình đào tạo thạc sĩ lên lớp nhiều quá, còn thiếu rèn luyện tay nghề và hay đòi hỏi có cái mới của việc nghiên cứu, trong khi đó đào tạo tiến sĩ để làm nghiên cứu thì nói chung lại không làm ra cái mới có nhiều giá trị. Một điều chưa phải là số đông người lớn của ta trong khoa học không thách thức các đỉnh cao của nghiên cứu nhưng ta lại đề cao và tự hào quá mức về các cuộc thi olympiad của trẻ em. Phải chăng đây cũng là một dạng của “tuổi thọ khoa học ngắn”.

Hiểu rõ bản chất và có quan niệm xác đáng, có chương trình thích hợp và đề cao chất lượng, đặt ra và tuân thủ các yêu cầu tốt nghiệp là những yếu tố quyết định của việc nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ của chúng ta.

Lời kết

Tôi vẫn nghĩ phải mấy chục năm ta mới gặp một người như thầy Tụy, người vừa làm khoa học có uy tín quốc tế cao, người vừa khảng khái và tâm huyết với các vấn đề của giáo dục và xã hội. Với tôi, thầy Tụy là một người trí thức đích thực để kính phục và học tập.

GS Hồ Tú Bảo

Viện Khoa học và Công nghệ Tiên tiến Nhật Bản

Viện Công nghệ Thông tin, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam

PHỤ LỤC : VỀ CÁC HỘI NGHỊ QUỐC TẾ

Liên quan đến chuyện đánh giá các nghiên cứu cơ bản, một bài gần đây ở báo Tia sáng có nêu ý kiến thầy Tụy là nghiên cứu cơ bản cần công bố quốc tế, và tôi muốn bổ sung một vài ‎ý về các hội nghị quốc tế.

Có thể do truyền thống, các ngành khoa học đều có “văn hóa ngành” của mình, trong đó có những thói quen, quy ước và ảnh hưởng khác nhau của các hội nghị khoa học.

Ở nhiều ngành khoa học, tiêu biểu như Toán học, Vật lý, Hóa học, ..., bài báo ở hội nghị khoa học được xem có giá trị thấp hơn rất nhiều so với bài ở tạp chí, thậm chí không đáng kể. Ở các ngành này, phần lớn các hội nghị chuyên ngành chỉ đòi hỏi người tham gia nộp một bản tóm tắt chừng một hai trang. Hầu hết các tóm tắt gửi đến đều được nhận báo cáo tại hội nghị. Tại hội nghị chỉ có bản in các tóm tắt, và một số hội nghị sau đó sẽ chọn một số tác giả, yêu cầu nộp bài toàn văn để duyệt và in trong một tuyển tập.

Tin học ( hay khoa học máy tính, KHMT ) có một “văn hóa ngành” khác hẳn (có thể một số ngành khác cũng vậy mà tôi không biết). Thường các hội nghị KHMT đều yêu cầu người tham gia phải gửi bài toàn văn để tuyển chọn, với quy ước bài phải viết đủ dài để có thể đánh giá được (như quãng 6000 từ, hoặc quãng 10-12 trang). Các hội nghị thường quy định nộp bài khoảng 6 tháng trước ngày hội nghị để Ban chương trình có đủ thời gian tuyển chọn và in ấn. Mỗi bài gửi đến hội nghị thường được đánh giá bởi 3 đến 4 chuyên gia. Gần đây nhờ Internet và các phần mềm giúp tuyển chọn bài, nhiều hội nghị đòi hỏi và cho phép tác giả trả lời những câu hỏi và ý kiến của các phản biện sau vòng duyệt đầu, và sau đó nhóm 3-4 phản biện của từng bài báo sẽ bàn bạc với nhau trước khi gửi quyết định của mình cho Trưởng Ban chương trình. Quá trình phản biện này thường chừng 2 tháng. Tuyển tập hội nghị, với các bài được chọn và sửa chữa theo góp ý của các phản biện, được in trước và có sẵn tại hội nghị. Uy tín của một hội nghị luôn đi cùng với uy tín của các thành viên Ban chương trình và nhà xuất bản. Tuyển tập của các hội nghị hàng đầu thường được in tại các nhà xuất bản hàng đầu như ACM, MIT, Springer, Morgan Kaufmann, ...

Chỉ cần gõ trên Google cụm từ “computer science conference ranking” (tương tự là “computer science journal ranking”) là thấy ngay nhiều tổ chức xếp hạng các hội nghị Tin học thành các nhóm rank 1, rank 2, rank 3, ... rồi nhóm các hội nghị không được xếp hạng, thậm chí cả nhóm các hội nghị bị khuyến cáo không nên tham gia. Tuy không chính thức (thực ra không có một xếp hạng nào của các hội nghị, tạp chí, đại học, ... có thể được xem là “chính thức”), các xếp hạng khá thống nhất của nhiều tổ chức cũng cho ta một định ý về thứ hạng tương đối của các hội nghị. Nhóm rank 1 có chất lượng cao nhất (các hội nghị ngành Trí tuệ Nhân tạo ở nhóm rank 1 là NIPS, IJCAI, AAAI, ICML, KDD, ...). Số bài được nhận báo cáo và đăng trong các tuyển tập thường quãng 25% số bài gửi đăng ký tham gia, trong đó nhiều hội nghị nhóm rank 1 có tỷ lệ bài được nhận khoảng 10-15%. Cần nói thêm rằng giá trị hội nghị không chỉ được xét theo tỷ lệ nhận bài, vì chất lượng bài gửi đến các hội nghị ở nhóm rank 1, rank 2, ... rất khác chất lượng bài gửi đến các hội nghị nhóm rank 4 hoặc các hội nghị chưa được xếp hạng. Người làm nghiên cứu thường phải tự đánh giá kết quả của mình và chọn tạp chí, hội nghị “vừa sức” để gửi. Nhiều cơ sở nghiên cứu ở các nước phát triển hằng năm có sẵn một danh sách các hội nghị tốt, và chỉ tài trợ khi nhân viên có bài trình bày ở các hội nghị này. Cần nói thêm là, do có Internet việc tổ chức hội nghị trở nên dễ dàng hơn, và rất nhiều hội nghị làng nhàng xuất hiện làm cho các hội nghị quốc tế trở nên thượng vàng hạ cám.

Thật ra khó ai có thể biết rõ được cái “văn hóa” của một ngành nào đó nếu không làm việc trong ngành này. Ở các ngành khoa học non trẻ, như Tin học chẳng hạn, những bài báo ở các hội nghị chất lượng cao được đánh giá không thua kém gì bài ở các tạp chí tốt. Chẳng hạn, Khoa KHMT của đại học Washington ở bang Seatle của Mỹ (một trong những đại học hàng đầu về KHMT), khi xét tuyển chọn các chức vụ giáo sư, đánh giá một bài báo ở hội nghị AAAI tương đương một bài trong tạp chí rất tốt Journal of Artificial Intelligence Research.

Đem các hội nghị khoa học quốc tế có chất lượng đến Việt Nam

Có bài được tuyển chọn vào một hội nghị tốt đã khó, nhưng có tiền để đi dự hội nghị đó cũng không dễ, do một lần tham dự hội nghị ở nước ngoài thường cần khoảng trên dưới 2000 USD (tiền vé máy bay, tiền hội nghị phí khoảng 400 - 500 US$, và tiền ăn ở). Cần nói thêm là các hội nghị quốc tế đã và đang tìm cách chống các hiện tượng tìm cách đăng bài trong kỷ yếu nhưng không đến báo cáo (no-show). Nếu không có các chính sách mới về tài trợ kinh phí khoa học, rất ít người làm nghiên cứu ở Việt Nam có thể đến tham dự các hội nghị quốc tế ở nước ngoài khi có bài được tuyển chọn. Ở đây cũng có thể xảy ra một nghịch lý mà người làm quản lý khoa học cần chú ý: đa số công trình của chúng ta chưa lọt được vào các hội nghị hàng đầu, nên nếu chỉ cấp tiền đi cho người có bài đi dự hội nghị thì hầu hết chúng ta chỉ đến được các hội nghị tầm tầm. Thực ra, đến các hội nghị lớn dù không có bài còn học được nhiều và có ích hơn việc đến các hội nghị tầm tầm để trình bày bài.

Gần đây, bằng nỗ lực của nhiều tập thể, chúng ta đã tổ chức được những hội nghị quốc tế có chất lượng khá tốt ở Việt Nam, một số có kỷ yếu in bởi các nhà xuất bản nổi tiếng (Springer, IEEE, ...) và có trong SCI hay EI. Đây là cơ hội để các nhà nghiên cứu và nghiên cứu sinh trong nước có thể tham gia và công bố kết quả, vượt qua được hạn chế về kinh phí ra nước ngoài dự hội nghị. Đây cũng là mục tiêu của những người nỗ lực đem các hội nghị quốc tế chất lượng đến Việt Nam. Mục tiêu này cần được ngành giáo dục, các đại học và viện nghiên cứu ủng hộ. Thí dụ như một sự kiện rất lớn, Hội nghị Liên kết Quốc tế về Trí tuệ Nhân tạo IJCAI’07, tổ chức ngày 8-13/1/2007 tại Hyderabad (Ấn Độ) đã cho phép 280 đại biểu Ấn độ tham gia, khi chỉ có 5 người từ Ấn độ đến dự được IJCAI’05 tại Edinburg (Anh). Liên tục trong mấy năm qua, chúng ta đã đem về được một số hội nghị tốt ngành KHMT như PAKDD’05 (hội nghị vùng châu Á Thái Bình Dương về Khai phá Dữ liệu và Phát hiện Tri thức), PRICAI’08 (hội nghị châu Á và vành đai Thái Bình Dương về Trí tuệ Nhân tạo), hoặc gần đây là các hội nghị hằng năm IEEE RIVF (Research, Innovation and Vision for the Future) như một hoạt động chính của IEEE Vietnam Section mới được thành lập.

Một điều rất đáng tiếc phản ánh tình trạng thiếu không khí khoa học là mặc dù việc tổ chức các hội nghị quốc tế rất công phu, nhiều nhà khoa học xuất sắc trên thế giới nhận lời đến các hội nghị trên giảng bài, hội nghị phí thường được miễn cho sinh viên Việt Nam và rất nhỏ cho những người khác, số thầy cô ở đại học, số cán bộ nghiên cứu, nghiên cứu sinh và sinh viên tham gia các hội nghị này khá ít.

Giáo dục: Từ "xã hội hoá" đến "tư hữu hoá" - GS Nguyễn Minh Thọ , Kiều bào Bỉ

Hiện nay đang có một cuộc thảo luận trên báo chí về vấn đề "xã hội hoá giáo dục", được tiếp tục từ các dự định tăng học phí ở vài trường tiểu học công lập. Tôi xin được tham gia với một ý kiến ngắn, dựa trên vài kinh nghiệm riêng.

Bài học Ireland

Cuối năm 1983, tôi đến Ireland để làm nghiên cứu khoa học trong một "Postdoctoral fellowship" do Bộ Giáo dục nước này tài trợ, tại Khoa Hoá học Trường University College Dublin (UCD).

Khi tôi bước lên hải cảng Dún Laoghaire, hòn đảo này đang là nước nghèo nhất trong 9 nước của Cộng đồng chung Châu Âu (European Community).

Sau một thập niên gia nhập Cộng đồng chung Châu Âu , thu nhập bình quân của dân Ireland còn rất thấp so với các nước trong Cộng đồng chung Châu Âu; hạ tầng cơ sở không có gì nhiều, họ chưa xây dựng được một cây số xa lộ nào cả, các trục giao thông chính vẫn là những quốc lộ hẹp và nguy hiểm.

Nói chung, ở những năm đầu của thập niên 1980, kinh tế Ireland không phát triển, không tạo ra đủ công ăn việc làm cho một thế hệ thanh niên trong một đất nước rất trẻ. Thời đó, thanh niên Ireland tốt nghiệp xong đại học hay sau đại học chỉ nghĩ đến việc đi... di cư, sang tìm việc làm ở London, Paris, Boston, New York, Sydney,... Chỉ một tỉ lệ nhỏ ra trường tìm được việc làm tại chỗ.

Đây là một chuyện di dân kinh tế bình thường mà người dân ở xứ sở của James Joyce, Seán O'Casey, Bernard Shaw... này đã làm từ bao thế hệ qua.

Điều đáng nói là số thanh niên này, với tấm bằng đại học hay sau đại học của Ireland, họ được đón nhận dễ dàng ở các nước nhập cư. Thời đó có câu đùa: "Sản phẩm xuất khẩu tốt nhất của Ireland là thanh niên!".

Chỉ cần ở Dublin không lâu, từ công việc trong đại học, tiếp xúc với đồng nghiệp, có dịp hướng dẫn sinh viên cử nhân, cao học và tiến sĩ làm luận án, tôi nhận ra được ngay chất lượng đào tạo rất cao của nền giáo dục đại học Ireland, dù phương tiện và thiết bị cho giảng dạy và nghiên cứu vào thời đó vẫn còn thiếu thốn hay thua kém so với các nước Châu Âu xung quanh.

Nói chung, dù họ còn nghèo, song học trò học ra học, thầy dạy ra dạy, người nghiên cứu ra nghiên cứu. Việc thi tuyển vào Đại Học nghiêm túc; chất lượng thi cử được kiểm tra hằng năm qua các external examiners (như ở Anh). Và tất cả nền giáo dục công lập, từ tiểu học đến đại học, đều được miễn phí. Sinh viên nghèo được học bổng; giáo viên tiểu học và trung học được hưởng lương cao hơn các ngành công chức có bằng cấp tương đương.

Ngân sách nhà nước thiếu hụt, song Bộ Giáo dục Ireland lúc đó vẫn lập ra những chương trình nghiên cứu sau tiến sĩ ( Postdoctoral research programs ), nhằm giữ lại hay thu hút nhân lực cho bậc đại học.

Đó là một chính sách giáo dục chủ động, tích cực, không những chỉ nhằm tạo nhân tài, mà còn nhằm giảm đi bất công xã hội trong một đất nước vốn có nhiều bất công (do lịch sử thuộc địa để lại). Với một nền giáo dục đó, con em các tầng lớp nghèo có điều kiện hơn để vươn lên bằng chính khả năng của mình, chứ không chỉ bằng tài sản của gia đình.

Tôi rời Ireland vào năm 1986, sau 3 năm ở UCD, với nhiều nghiên cứu thành công và thích thú, để rồi khoảng 10 năm sau, khi có dịp trở lại Dublin, được ngạc nhiên chứng kiến sự phát triển kinh tế của hòn đảo này, từ nước nghèo nhất, trì trệ nhất, đang trở thành nước có tốc độ phát triển kinh tế cao nhất… Hiện nay, thu nhập bình quân của Ireland đạt mức cao nhất trong các nước Liên minh Âu Châu hiện nay (27 nước).

Thanh niên Ireland không còn nghĩ đến việc di dân. Từ một nước di cư Ireland đã trở thành nước nhập cư. Người nhập cư đến từ Đông Âu Trung quốc, Ấn độ,… song đông nhất là số người Irish đã ra đi trước kia và nay về lại quê hương. Nhà cửa, hãng xưởng, phi trường, xa lộ... mọc lên; Dublin trở thành một thành phố quá đắt đỏ so với thời tôi sống ở đó.

Giáo dục làm nên điều kỳ lạ

Tôi hỏi các đồng nghiệp về nguyên nhân của điều "kỳ diệu kinh tế" (economic miracle) này, tất cả đều cho rằng đó là nhờ kết quả của nền giáo dục. Thật vậy, ở những năm cuối 1990, khi nền công nghệ thông tin (IT) phát triển toàn cầu, Ireland đã thu hút được nhiều đầu tư nước ngoài, một phần nhờ một chính sách đầu tư hấp dẫn và thuế khoá phù hợp, phần khác là nhờ họ có sẵn một lực lượng nhân công (còn) rẻ và giỏi ở nhiều trình độ khác nhau.

Thanh niên Ireland có học vấn, trước đây phải lang thang đi làm khắp nơi, nay có dịp làm việc tại quê mình. Chất lượng và trình độ giáo dục cao của nhiều thế hệ đáp ứng được nhu cầu và cho phép các công ty quốc tế tiếp tục đầu tư. Thành công về Công nghệ thông tin ( IT ) kéo theo các hãng công nghệ hoá học, dược phẩm, năng lượng, và các ngành công nghệ cao khác... cũng đầu tư nhiều vào đây. Có thể nói, Ireland là một trong vài nước đã thành công việc phát triển kinh tế nhờ vào Công nghệ thông tin ( IT ) và công nghệ mũi nhọn, và nhân tố cho sự thành công đó là một nền giáo dục đại chúng, công lập, miễn phí và chất lượng cao... xây dựng trong nhiều thế hệ, từ khi còn rất nghèo.

Theo tôi, kinh nghiệm này của Ireland, với tất cả những hoàn cảnh và điều kiện riêng của nước này (có truyền thống học tập và khoa học của một nước Âu châu; có được số tiền giúp đở xây dựng cơ sở hạ tầng của Âu châu, mạng lưới của người Irish trên thế giới…), cho thấy vai trò của nhà nước trong nền giáo dục. Trong mọi hoàn cảnh, một nhà nước cho dân và vì dân phải tìm cách tổ chức tốt nhất nền giáo dục, và không thể vì thiếu ngân sách để từ nhiệm, tìm cách giao bớt "gánh nặng giáo dục" lại cho các thành phần dân chúng ( bên cạnh giáo dục là y tế ).

Hiện nay ở Việt Nam, việc này được gọi là "xã hội hoá" và đã được giới thiệu như một "triết lý giáo dục" mới. Trong khuôn khổ của bài viết ngắn này, tôi chỉ xin được đưa ra hai nhận xét:

a) Trong "Từ điển tiếng Việt" do Văn Tân chủ biên (1967) đã có ghi từ xã hội hoá với định nghĩa: "Đem tư liệu sản xuất của cá nhân làm của chung của xã hội" (như: Xã hội hoá các phương tiện giao thông vận tải).

Gần đây hơn, "Từ điển tiếng Việt" do Hoàng Phê chủ biên (2005) định nghĩa xã hội hoá là "làm cho trở thành của chung của xã hội" ( như: Xã hội hoá tư liệu sản xuất ). Như vậy, khi danh từ "xã hội hoá" được dùng trong nghĩa nôm na là dân phải đóng tiền cho trường học, bệnh viện... thì hoàn toàn ngược lại nghĩa đúng của nó.

b) Mọi người dân trong một nước đều không có thể đóng thuế như nhau. Việc chia đều nghĩa vụ đóng tiền cho những việc công ích như giáo dục, y tế,... là một bất công; xét cho cùng không khác gì việc lấy tiền của (đa số) người nghèo cho (số ít) người giàu.

Việc đóng học phí (và học phí khác nhau) trong các trường tiểu học và trung học công lập, trước sau sẽ dẫn đến một bất công xã hội khác, là cơ chế chọn lọc trẻ em bằng tiền (của cha mẹ) chứ không chỉ bằng tài năng (của các em).

Và cuối cùng, trong một nền kinh tế thị trường, việc các tư nhân tham gia quản lý trong một trường công lập dựa trên việc đóng tiền, cùng với sự từ từ rút lui của Nhà nước, sẽ có khả năng dẫn nhanh đến việc tư hữu hoá.

Tôi nghĩ rằng, với một ngân sách khá cao của Chính phủ Việt Nam dành cho giáo dục (8,3% GDP, 2005), việc tổ chức một nền giáo dục có thể so sánh được với Ireland khi nước này còn rất nghèo, là khả thi. Ở đây, vấn đề cần là giảm nhiều lãng phí và tham nhũng trong ngành giáo dục, chứ không phải tốn thêm thì giờ và công quỹ đi tìm những "triết lý" nào đó để biện minh!

Nguyễn Minh Thọ ( Giáo sư Đại học Leuven - Bỉ )

Chất lượng giáo dục đại học : Bắt đầu từ thầy và kết thúc ở trò - GS TS Nguyễn Văn Tuấn , Kiều bào Úc

Vấn đề chất lượng giáo dục đại học lại được mổ xẻ. Phần lớn các chuyên gia đều đồng ý rằng cần phải “Đổi mới từ gốc đến ngọn”, và Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành 10 tiêu chuẩn về chất lượng giáo dục ( xác định sứ mạng, mục tiêu và tầm nhìn của trường đại học; tổ chức và quản lý; chương trình giáo dục; hoạt động đào tạo; đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên; người học và công tác hỗ trợ người học; nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ; hợp tác quốc tế đào tạo; cơ sở vật chất; và tài chính và quản lý tài chính ). Tuy nhiên, 10 tiêu chuẩn này có xu hướng phản ảnh tiêu chí quản lí giáo dục hơn là chất lượng.

Nói đến chất lượng giáo dục là nói đến khía cạnh phẩm chất, và phẩm chất là một điều khó định nghĩa nhất, và cũng không có những “cân, đo, đong, đếm” rạch ròi như các biến định lượng khác. Thật ra, đây là một trong những đề tài nghiên cứu của giới đo lường giáo dục và thống kê học. Theo tôi, giáo dục đại học bao gồm dạy, nghiên cứu khoa học, và học, và do đó, chất lượng giáo dục phải bắt đầu từ người thầy và kết thúc ở người trò, qua hỗ trợ của cở sở vật chất kể cả thư viện và công nghệ thông tin.

Bắt đầu từ người thầy

Tôi có một kinh nghiệm cá nhân khi lần đầu tiên bước vào giảng đường đại học ở Úc khoảng 26 năm về trước, và kinh nghiệm này đã để lại trong tôi nhiều suy nghĩ về cách dạy và học ở nước ta. Vì đã quá quen với cách dạy “thầy giảng trò chép” ở nước ta, tôi bị sốc khi ông giáo sư già người Úc say sưa nói về những nghiên cứu của chính ông mà ông cho là rất thú vị, ông chẳng có nói gì liên quan đến bài giảng, toàn là chuyện ngoài lề. Thú thật, lúc đó tôi cũng không biết nghiên cứu của ông thú vị ở chỗ nào! (Tuy không nhận ra cái thú vị của nghiên cứu, nhưng khi làm bài tập, đó lại là động cơ để tôi tìm hiểu thêm và qua đó học thêm nhiều điều). Xong buổi giảng, ông ra câu hỏi chỉ vỏn vẹn 10 chữ. Trong khi các bạn đồng môn của tôi nhanh chân đến thư viện, đăng kí máy tính (thời đó máy tính còn ít), xông xáo đi tìm tài liệu đọc thêm, thì tôi lúng túng không biết phải làm gì với 10 chữ đó.

Nhưng qua bài học sốc đó, tôi mới nhận ra một khác biệt rất quan trọng giữa đại học và trung học: đó là vai trò của người thầy. Ở bậc đại học, người thầy giảng dạy môn học mà họ là một chuyên gia, chứ không dạy học sinh như một người dạy ở bậc trung học. Ở đại học, đối tượng của giảng dạy là môn học, còn ở trung học đối tượng là học sinh. Chính vì thế mà ở bậc đại học, kĩ năng học (hay nói đúng hơn là tự học và đọc sách, báo) quan trọng hơn là nhồi nhét một mớ kiến thức căn bản.

Để truyền đạt kiến thức chuyên môn một cách hữu hiệu, người giảng ngoài những kĩ năng sư phạm, còn phải có kiến thức sâu và rộng về chuyên ngành để có thể khai triển những lí thuyết và ý tưởng từ nội dung của giáo trình. Giáo trình giảng dạy (ngày nay rất nhiều trên internet), cũng như sách giáo khoa, chỉ cung cấp những kiến thức mang tính chuẩn mực, và ít khi nào cập nhật hóa với những nghiên cứu khoa học mới nhất. Trong y khoa, sách giáo khoa rất ít ai đọc và cũng ít ai dùng làm tài liệu giảng dạy; chỉ có các bài báo khoa học mới là tài liệu giảng dạy. Do đó, phần lớn những kiến thức để khai triển giáo trình giảng dạy chỉ có thể tiếp cận được qua nghiên cứu khoa học. Theo đó, một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy, chúng ta phải bắt đầu từ người thầy, và người thầy phải là một nhà nghiên cứu khoa học chứ không đơn thuần là một người giảng bài.

Người thầy nên có kinh nghiệm làm nghiên cứu khoa học, vì nếu không thì người thầy chỉ là người thầy chỉ là “thợ giảng”. Nhưng cái “hộ chiếu” để làm nghiên cứu khoa học là một học vị tiến sĩ. Thành ra, không ngạc nhiên khi thấy các trường đại học Tây phương xem văn bằng tiến sĩ như là một tiêu chuẩn tối thiểu để được bổ nhiệm làm giảng viên hay giáo sư đại học. Cố nhiên, không phải người có bằng tiến sĩ nào cũng là những giảng viên tốt, vì trong thực tế có không ít giảng viên dù học vị cao nhất là thạc sĩ nhưng lại rất giỏi trong giảng dạy.

Đến người trò

Bởi vì “sản phẩm” của đào tạo là con người với kiến thức chuyên môn cao, cho nên nói đến chất lượng giáo dục đại học là nói đến chất lượng sinh viên tốt nghiệp. Nhưng vấn đề này lại rất ít được đề cập đến trong các hội thảo về chất lượng giáo dục. Vậy thì khi nói đến chất lượng sinh viên tốt nghiệp là nói đến cái gì? Nói tóm gọn, chất lượng ở đây bao gồm hai khía cạnh: tầm và tâm. Ở các nước phương Tây, người ta khai triển hai khía cạnh tầm và tâm thành 4 tiêu chí: kiến thức chuyên môn, kiến thức tổng quát, kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề, và nhân cách.

Kiến thức chuyên môn tùy thuộc vào chuyên ngành mà sinh viên theo học. Chẳng hạn như sinh viên tốt nghiệp ngành y khoa phải có kiến thức về các lĩnh vực như cơ thể học, bệnh lí học, dịch tễ học, sinh hóa, v.v… Cố nhiên, các kiến thức này đã qua thẩm định bằng những kì thi nghiêm chỉnh; chỉ khi nào sinh viên đỗ tất cả các bộ môn theo học thì mới được tốt nghiệp.

Kiến thức tổng quát bao gồm kiến thức về xã hội (kể cả văn học, triết học, văn hóa, và lịch sử), nhận thức về các vấn đề ở tầm quốc gia và thế giới, thông thạo kĩ thuật vi tính, tiếng Anh, trách nhiệm cộng đồng, v.v… Người tốt nghiệp đại học chẳng những phải có kiến thức tổng quát, mà còn phải có khả năng phân tích và thẩm định thông tin một cách khoa học và logic.

Kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề bao gồm khả năng phát hiện (problem finding) và "giải quyết vấn đề" (problem solving). Có thể nói rằng xã hội Tây phương là xã hội hướng về vấn đề, và họ huấn luyện cho học sinh cũng như sinh viên đến nỗi nhìn đâu cũng thấy vấn đề! Từ phát hiện vấn đề và cộng với kiến thức tiếp cận, người sinh viên có sự tự tin và sáng tạo, không nhất thiết phải đi theo những lối suy nghĩ cũ hay theo đường mòn của người trước, không làm theo sách vở một cách máy móc.

Tiêu chí nhân cách rất quan trọng, vì chúng ta không chỉ đào tạo ra những chuyên gia thiếu nhân cách. Tiêu chí này không lạ gì với Việt Nam, vì cụ Nguyễn Du từng viết “chữ tâm kia mới bằng ba chữ tài”. Nhân cách bao gồm đạo đức xã hội, đạo đức nghề nghiệp, trung thực, có tinh thần trách nhiệm cao với xã hội, tôn trọng sự khác biệt, và kĩ năng làm việc trong một nhóm.

Và cơ sở vật chất

Nhưng cho dù có một đội ngũ giảng viên với học vị tiến sĩ, mà không có hỗ trợ của thư viện hay cơ sở vật chất thì cũng không thể nào nâng cao chất lượng đào tạo được. Đã có rất nhiều thảo luận về chất lượng giáo dục đại học, nhưng phần lớn chỉ xoay quanh vấn đề nội dung đào tạo và người thầy. Tôi cho rằng một lĩnh vực khác có tầm quan trọng tương đương, thậm chí cao hơn, chất lượng đội ngũ giảng dạy: đó là thư viện.

Có thể nói không ngoa rằng thư viện là bộ mặt trường của đại học. Nhìn qua thư viện và các dịch vụ liên quan như internet, người ta có thể có vài ý niệm về chất lượng của một đại học. Một thư viện đại học thường phải có ít nhất một triệu sách, và hàng ngàn tập san khoa học theo định kì. Ở Úc, một trường đại học trung bình hàng năm dành khoảng 5-10 triệu USD để mua sách mới và các tập san khoa học.

Đối chiếu với tình hình thực tế

Người thầy : Ở nước ta số lượng giảng viên có học vị tiến sĩ còn quá thấp. Trong số 52.129 giảng viên đại học và cao đẳng, chỉ có 10% có học vị tiến sĩ. Ngay cả trong số giảng viên có học vị tiến sĩ, chỉ có một phần nhỏ (20%) có kinh nghiệm làm nghiên cứu khoa học. Cần nói thêm rằng tỉ lệ tiến sĩ trong đội ngũ giảng viên ở các trường đại học trung bình ở Tây phương là khoảng 70%. Do đó, không ngạc nhiên khi thấy một đánh giá mới đây cho biết chỉ có 1 phần 5 số giáo sư và phó giáo sư nước ta xứng đáng với chức danh này.

Sinh viên tốt nghiệp : Đối chiếu với 4 tiêu chí chất lượng của sinh viên tốt nghiệp, chúng ta thấy chất lượng đào tạo của các đại học nước ta còn quá hạn chế. Theo thống kê năm 2000 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hàng năm có khoảng 25.000 sinh viên tốt nghiệp đại học và cao đẳng. Trong số này, chỉ có 50% sinh viên tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp; và trong số tìm được việc, chỉ có 30% tìm được việc đúng ngành nghề. Nhưng 7 năm sau tình hình vẫn không thay đổi: một nghiên cứu mới đây do Đại học Sư phạm TP HCM thực hiện cho thấy có đến 50% sinh viên tốt nghiệp không đáp ứng các yêu cầu chuyên môn và phải đào tạo lại.

Theo một nghiên cứu về kĩ năng tiếng Việt trong các sinh viên khoa ngữ văn năm 1997-1998 tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, trong số 752 sinh viên từ năm thứ nhất đến năm thứ tư (những cử nhân văn chương tương lai), chỉ có 45% đạt yêu cầu về chính tả và 26% đạt yêu cầu về cú pháp! Trong một cuộc hội thảo với chủ đề "Toán, lý, hóa trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước" vào ngày 28/4/2000, một đại biểu của Hội Toán học Việt Nam đánh giá trình độ sinh viên tốt nghiệp trong nước như sau: "Có thể nói không quá đáng rằng, trình độ đại học hiện nay chỉ bằng đại học đại cương (hai năm đầu của đại học nước ngoài), cao học bằng đại học, và phó tiến sĩ chỉ bằng cao học". Tôi nghĩ rằng đánh giá này có phần quá bi quan, và không hoàn toàn đúng với thực tế, nhưng nó cũng nói lên phần nào thực trạng rất đáng lo ngại cho tình trạnh chất lượng đào tạo đại học ở trong nước.

Cở sở vật chất :

Hệ thống máy tính và internet của các trường đại học Việt Nam chỉ có thể mô tả bằng ba chữ: quá nghèo nàn. Chưa có trường đại học nào có máy mainframe. Chưa có trường đại học nào có hệ thống thư viện điện tử. Các phần mềm cho nghiên cứu khoa học và giảng dạy cũng chưa được đầu tư đúng mức, và hệ quả là các nhà nghiên cứu sử dụng phần mềm không hợp pháp. Chưa có trường đại học nào sử dụng công nghệ thông tin một cách hữu hiệu. Ngày nay, trong khi phần lớn các trường đại học phương Tây sử dụng internet như là một phương tiện học tập, thì ở nước ta công nghệ này chủ yếu chỉ tập trung vào những website màu mè, nhưng lại thiếu thông tin. Ngay cả giáo sư cũng không sử dụng địa chỉ email của trường!

Do đó, tôi đồng ý với quan điểm rằng chất lượng giáo dục đại học cần phải Đổi mới từ gốc đến ngọn, “gốc” ở đây là nâng cao trình độ khoa học của đội ngũ giảng viên, cụ thể là gia tăng tỉ lệ giảng viên với học vị tiến sĩ lên cỡ tương đồng với các nước trong vùng, và "ngọn" là đầu ra, là sinh viên tốt nghiệp. Nhưng muốn có đầu ra tốt thì chúng ta phải quan tâm đầu tư nhiều hơn nữa cho cơ sở hạ tầng, nhất là thư viện và công nghệ thông tin. Tất cả những bàn thảo về chất lượng giáo dục đại học mà không nói đến đầu tư cho thư viện, công nghệ thông tin và cơ sở hạ tầng đều vô nghĩa.

GS TS Nguyễn Văn Tuấn

Viện nghiên cứu Y khoa Garvan, Sydney, Australia

Việc xử dụng nhân tài hiện nay tại Việt Nam - GS TS Nguyễn Đăng Hưng , Kiều bào Bỉ

Ngày họp quốc hội tháng 11 - 2007 vừa qua, Đại biểu Đồng Nai, nhà sử học Dương Trung Quốc có chất vấn Bộ trưởng Bộ Nội vụ Trần Văn Tuấn về việc lãng phí nguồn nhân lực khi không sử dụng người ngoài Đảng vào bộ máy quản lý nhà nước. Câu trả lời của Bộ trưởng có vẻ rất chung chung: “Bộ Nội vụ không trình văn bản nào đề xuất đảng viên mới được đề bạt...”.

Sau đó Pháp Luật TP,HCM có nêu vấn đề này với ông Nguyễn Hữu Thọ, từng nhiều năm làm Trưởng ban Tư tưởng-Văn hóa trung ương, trợ lý Tổng Bí thư.

Ông phát biểu : « ...không phải cứ đảng viên mới giữ được trọng trách. Nhân tài ngoài Đảng phải đốt đuốc mà tìm, trân trọng mà mời chứ đừng hy vọng hô hào là họ sẽ tự ra đâu. Họ có nhân cách và có nhiều việc để làm. Hãy hiểu, nhân sĩ, trí thức bên ngoài khi nhận lời mời của Đảng tức là đã hy sinh một phần đam mê riêng của mình. Đọc chiếu cầu hiền của các bậc minh quân thì thấy các vị vua thời xưa rất nhún nhường, khiêm tốn khi tiếp xúc người tài ».

Đây là một nhận xét rất chính xác, tôi rất là đồng tình.

Tôi cũng thấy quan điểm của ông Hữu Thọ thể hiện ý kiến của phần đông những lãnh đạo Đảng Cộng Sản Việt Nam bởi vì ai cũng muốn theo gương nhà sáng lập nhà nuớc hiện nay là Chủ Tịch Hồ Chí Minh: xử dụng đúng mức nhân tài ngoài đảng. Nhưng điều mọi người đều muốn mà ngoài cụ Hồ ra, chẳng thấy ai thực hiện cả, chẳng thấy áp dụng bao giờ trên thức tế Việt Nam cả, ngay cả trong giai đoạn cần thiết nhất là giai đoạn hội nhập hiện nay! Tôi muốn đến những vị trí có trọng trách.

Tại sao vậy? Tại sao một nghịch lý rõ ràng như vậy mà vẫn cứ tiếp tục qua năm tháng? Theo tôi, thủ phạm chính là cơ chế chính trị khép kín của thời bao cấp, rất cần thiết trong thời chiến tranh, nhưng không phù hợp nữa trong xu thế hoà nhập phát triển. Chính ông Hữu Thọ cũng nói đến một chi tiết chứng minh cho ý kiến này. Thật vậy, khi ông nói đến việc Bác Sỹ Tôn Thất Bách, một nhân sỹ ngoài đảng, một hiền tài cả nước biết tiếng, tuy được một số lãnh đạo đồng tình vẫn không lên làm Bộ trưởng Y tế được chỉ vì quy trình lấy phiếu tín nhiệm. Một khi qui trình bỏ phiếu tín nhiệm nằm trong tay một thiểu số cục bộ thì tài đức mười mươi hơn ông Tôn Thất Bách cũng không qua nổi. Thành ra quyết định là ở cơ chế. Vấn đề này không thể dừng lại ở lời kêu gọi chung chung mà là tạo ra cơ chế thật sự cầu hiền. Phải có cơ chế minh bạch, khách quan và vô tư thì mới có người tài đức xuất hiện giữ trọng trách xã hội hay chính quyền.

Lảng phí chất xám phương hại đến tương lai của cả dân tộc.

Tôi cũng rất đồng ý với nhà sử học Dương Trung Quốc. Đã đến lúc phải lên tiếng báo động mức tác hại to lớn của sự lãng phí này. Hơn bao giờ hết trong buổi hoà nhập phát triển ta cần người tài, những cá nhân có khả năng chuyên môn trong mọi lĩnh vực ở khắp các từng lớp nhân dân bao gồm hải ngoại.

Tôi cứ băn khoăn mãi tại sao cả nuớc mà không tìm được người lại giao đề án cốt lõi của công cuộc đổi mới hành chánh dự án tin học 112 cho những cá nhân chẳng có tâm cũng chẳng có tầm như vậy. Lãng phí chất xám sẽ níu theo vô số lãng phí khác, vô số tai hoạ khác...

Tôi lo là lãng phí “nguyên khí quốc gia” sẽ phương hại đến tương lai của cả dân tộc.

Nhất là Trung Quốc một nước khổng lồ bên cạnh ta cải tiến nhanh hơn ta nhiều!

Gần đây, Đảng Cộng sản Trung Quốc ban hành hàng loạt nghị quyết và chỉ thị khuyến khích người ngoài Đảng tham gia các vị trí chính trị; đáng chú ý là một nghị quyết năm 2005 yêu cầu chính quyền các địa phương và các ngành từ cấp huyện trở lên phải dành những chức vụ chủ chốt cho người ngoài Đảng và người không tham gia đảng chính trị nào, yêu cầu Quốc vụ viện - cơ quan hành pháp cao nhất của Trung Quốc - quan tâm đặc biệt tới việc bổ nhiệm những ứng viên ngoài Đảng Cộng sản và những người không tham gia đảng phái chính trị vào cức vụ bộ trưởng hoặc tương đương. Hiện nay Chánh phủ Trung Quốc có hai Bộ trường không phải là đảng viên. Đặc biệt ông Vạn Cương, một cựu Hoa kiều tại Đức, phó chủ tịch Đảng Trí Công, được cử làm Bộ trưởng Bộ Khoa học Công nghệ.

Người tài cần môi trường tốt để phát huy

Người thực sự tài giỏi, có năng lực, có trí tuệ thường không thích khép nép, khúm núm, luồn cúi, van xin. Họ chỉ muốn được thừa nhận. Họ cần một môi trường minh bạch thông thoáng, cần những minh quân hiểu họ nhất là có lòng tin ở họ. Cơ chế khép kín tôi nói ở trên là hoàn toàn ngược lại với những yêu cầu này. Việt nam chưa có cơ chế tuyển lựa cán bộ qua một cơ quan thông tin trong sáng và phổ cập. Cho đến ngày nay cơ cấu là chính. Các động cơ của việc cơ cấu người thì rất phức tạp nhất là rất mơ hồ. Tôi lo ngại là cứ tiếp tục như vầy thì người tài sẽ đi chỗ khác hết. Họ sẽ vào các cơ sở tư nhân hay quốc tế để có chỗ phát huy đúng mức. Các cơ quan nhà nước quốc gia dần dần sẽ trở nên xơ cứng vì những thành viên cơ cấu nào có xứng tầm!

Tôi có kinh nghiệm theo dỏi từ 12 năm nay buớc đi lên của học trò các lớp cao học Bỉ-Việt mà tôi đề xướng và chủ trì. Trước nhất các em có sinh hoạt đoàn, có vị trí trong giới sinh viên thường học rất kém. Các sinh viên học giỏi, có tinh thần sáng tạo, có lòng đam mê khoa học thì lại rất ít sinh hoạt đoàn và sau khi tốt nghiệp thì chỉ muốn đi qua các nuớc tiên tiến để học tiến sỹ. Trừ những em đã có vị trí sẳn tại các trường đại học, sau khi tốt nghiệp tiến sỹ họ thường phấn đấu ở lại để làm nghiên cứu khoa học sau cấp tiến sỹ (postdoc) chứ không về Việt Nam. Các trường đại học Việt nam chưa thu hút được người tài giỏi xuất phát từ chính trường mình chứ đừng nói thu hút người từ chỗ khác.

Có một em người gốc Bình Thuận cũng học giỏi nhưng đây là trường hợp đặc biệt, sau khi tốt nghiệp thạc sỹ EMMC đã quay ngay về tỉnh mình phục vụ. Tuy là một công chức có trình độ, có lòng tận tụy vì công việc, có chuyên môn cao nhưng em này đã phải phấn đấu liên tục, theo học các lớp chính trị cao cấp qua nhiều năm mới lên được chức phó giám đốc sở. Ta thấy tại Việt nam, cơ cấu thì nhanh lắm, nhưng phấn đấu có bài bản lại rất chậm trên con đường thăng tiến...

Các nước phát triển trên thế giới sẽ không đạt được trình độ phát triển này nếu không có chính sách lợp lý về việc tuyển lựa người tài.

Thí dụ tại Bỉ họ tuyển chọn người một cách rất minh bạch, không bao giờ để những thành kiến, những kỳ thị chi phối. Nếu các chức vụ hành chánh nhà nước cần phải có người có quốc tịch Bỉ, chức vụ giáo sư đại học, một vị trí xã hội cao cấp vào bậc nhất ở Bỉ lại mở cho mọi người, không phân biệt màu da, quốc tịch.

Tại sao vậy? Bởi vì họ quan niệm là giáo sư đại học phải có yếu tố quốc tế mới có giá trị! Đại học cần những nhà khoa học tham gia giảng dạy và khoa học là của chung của nhân loại, là sản phẩm của quốc tế!

Tôi đã trở thành giảng sư thực thụ có biên chế tại Bỉ ngay cả trong giai đoạn tôi vẫn còn giử quốc tịch Việt Nam (1976)!

Việc chọn lựa giáo sư đại học luôn luôn được thực thi theo một cơ chế mở được áp dụng tại hầu hết các nuớc tiến tiến Châu Âu, Hoa kỳ, Úc...

Trước hết qua báo chí đại chúng vị trí giáo sư đang cần người được công bố chánh thức. Cơ quan chịu trách nhiệm việc chọn lựa người giaó sư mới, thông thường là Khoa, thâu nhận đơn của các nhà khoa học từ khắp nơi trên thế giới, có chuyên môn về lĩnh vực này. Một ban tuyển chọn bao gồm các nhà khoa học, các giáo sư không những chỉ là người của Đại học sở tại mà còn bao gồm người của các trường Đại học bạn, các chuyên gia quốc tế. Ban tuyển chọn này chỉ xem xét hồ sơ chuyên môn, khía cạnh học thuật (sách của ứng viên đã xuất bản, công trình khoa học đã công bố, ảnh hưởng khoa học của ứng viên, khả năng giảng dạy và nghiên cứu khoa học của ứng viên, hoạt động xã hội của ứng viên...) chứ tuyệt đối không bao giờ được nhắc đến những yếu tố có tính cách cá nhân như tôn giáo, đảng phái trực thuộc, quan niệm sống... Sau một thời gian dài nghiên cứu và so sánh lý lịch khoa học của các ứng viên, một bản sắp hạng tạm thời được đề đạt. Tiểu ban báo cáo với Hội đồng Khoa ( bao gồm các giáo sư giảng dạy, một số đại diện thành phần trợ giáo, thành phần sinh viên, thành phần xã hội, công đoàn..) và qua bỏ phiếu kín, chọn ứng viên giáo sư xứng đáng nhất. Trong giai đoạn khảo sát này, tất cả các ứng viên đều được mời đến thảo luận trực tiếp với tiểu ban tuyển chọn và có quyền giải bày tất cả những điểm nỗi trội của cá nhân mình. Có như vậy những bất công mới được giảm thiểu một cách tối đa. Sau đó hồ sơ vụ việc được chuyển lên Hội đồng Quản trị nhà trường bỏ phiếu chấp nhận ( hay yêu cầu tuyển lại ) việc chọn lựa của Khoa.

Tên của giáo sư mới đã có. Bộ giáo dục và đào tạo, cơ quan chủ quản nhà nước chỉ chuẩn y quyết định từ dưới đưa lên chứ không can thiệp sửa đổi nữa. Dân chủ cơ sở là như vậy đó ở xứ người ta. Đừng quên là tại Bỉ 95% ngân sách là do Bộ chủ quản cấp!

Chánh phủ cấp ngân sách, nhưng không được can dự vào sự lựa chọn của cơ sở. Đó là điểm khác biệt cốt lõi với Việt Nam ta ngày nay!

Giáo sư danh dự trường Đại Học Liège, Bỉ

Để có lớp trí thức xứng đáng - GS Hoàng Tụy

Thời thế tạo anh hùng thì cũng thời thế, cơ chế tạo ra phẩm chất người trí thức. Nói rõ hơn là hoàn cảnh chính trị xã hội, là bản lĩnh, tài năng các nhà lãnh đạo quốc gia, và một phần chính yếu, là môi trường giáo dục đương thời. Cho nên tôi rất tán thành hãy bắt đầu bằng vấn đề giáo dục để bàn chuyện xây dựng lớp trí thức mới.

Về triết lý giáo dục

Sau nhiều năm Phần Lan nổi lên với những thành tựu kinh tế, khoa học, công nghệ làm cả thế giới khâm phục, người ta phát hiện ra cái gốc của sự thịnh vượng ấy là giáo dục. Ba phần tư thế kỷ qua, nước Mỹ đã chiếm vị trí số một trên hầu hết mọi lĩnh vực khoa học, công nghệ then chốt. Nếu nói trí thức là nói tài năng thì không đâu tài năng nở rộ nhiều như ở Mỹ. Nhiều người chúng ta bất bình, phẫn nộ chính đáng với một số chính sách nước lớn có khi quá tàn bạo của giới cầm quyền Mỹ, song vẫn chưa bao giờ hết ngưỡng mộ trí tuệ và tài năng của trí thức Mỹ mà những mầm mống thịnh vượng đã nảy nở từ những đại học đầu tiên khi Mỹ mới lập quốc. Đọc thư của Tổng thống Pháp gửi các nhà giáo Pháp, đọc bài diễn văn nhậm chức của bà Chủ Tịch Đại Học Harvard, càng thấy rõ vấn đề trí thức nói cho cùng là vấn đề giáo dục. Nước Pháp muốn khôi phục truyền thống văn hóa rạng rỡ của mình từ Thế kỷ Ánh sáng, nước Mỹ muốn tiếp tục dẫn đầu trong thế kỷ văn minh trí tuệ, đều thấy cần dựa vào trụ cột giáo dục. Mà trong giáo dục thì quan trọng trước hết là tư duy cơ bản về giáo dục, tức là triết lý giáo dục, đương lối giáo dục.

Nhìn lại lịch sử hình thành lớp trí thức Việt Nam qua các thế hệ, tôi vẫn băn khoăn một câu hỏi lớn : tại sao trong hơn 80 năm qua, hình như chưa có thế hệ trí thức nào vượt qua được về tài năng, trí tuệ và cả phẩm chất nhân cách, thế hệ trí thức những năm 30 - 45 thế kỷ trước – thời kỳ Tự lực Văn đoàn, trào lưu Thơ mới, có các nhạc sĩ Văn Cao, Đặng Thế Phong, có các nhà khoa học, giáo dục hiện đại Đặng Thai Mai, Hoàng Xuân Hãn, Tạ Quang Bửu, Lê Văn Thiêm, Tôn Thất Tùng, Hồ Đắc Di, Nguyễn Mạnh Tường, Nguyễn Văn Huyên, Trần Đức Thảo, có những nhà hoạt động chính trị Phạm Văn Đồng, Võ Nguyên Giáp, Phan Thanh... Hầu hết những trí thức này đều học trường Pháp ra, mà sao tinh thần dân tộc rất cao và năm 1945 tuyệt đại bộ phận họ đều đi theo cách mạng để chống lại thực dân Pháp. Điều đó tựa hồ mâu thuẫn với quan niệm phổ biến xưa nay là nhà trường thực dân chỉ cốt đào tạo ra những người làm tay sai cho thực dân.

Trong khi đó, các thế hệ trí thức được đào tạo sau này ở Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa cũ một cách bài bản, lớn lên trong nền giáo dục thấm nhuần lý tưởng xã hội chủ nghĩa cao đẹp, hằng ngày được gián tiếp hay trực tiếp bồi dưỡng tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, yêu lao động, ghét bóc lột, xả thân vì dân vì nước... mà sao có vẻ như phẩm chất không được như ta kỳ vọng. Dường như có cái gì không thật, có cái gì chưa ổn lắm, cho nên gặp hoàn cảnh không thuận lợi thì bộc lộ nhiều nhược điểm. Chúng ta có biết bao tiến sĩ, giáo sư và gần đây rộ lên cả mấy tá viện sĩ ( chức danh này chưa có ở Việt Nam , nhưng nếu muốn trưng ra thì cả nước hiện nay cũng có thể trưng ra cả nghìn viện sĩ kiểu này chứ không ít ), rồi lại có cả những “bộ óc vĩ đại thế kỷ 21”, nhiều nhân vật trí thức xuất chúng đến nỗi đang có kế hoạch phải dành 25 hecta đất vào thời buổi đất quý hơn vàng, để xây một Văn Miếu hiện đại mới đủ chỗ vinh danh bấy nhiêu bậc đại trí. Thế nhưng có ai dám chắc cái gia tài trí thức lớn ấy sau này sẽ được con cháu hoan nghênh khi đất nước đến hồi hưng thịnh?

Đó là cái nghịch lý cần phân tích và lý giải khi bàn về giáo dục và đào tạo.

Riêng tôi nghĩ rằng nền giáo dục, văn hóa Pháp mà thế hệ trí thức tiền bối 30 - 45 đã được hưởng thật sự là một nền giáo dục tiên tiến thời đó. Cái phần thực dân trong nền giáo dục ấy chỉ là cái vỏ ngoài do bọn thực dân áp đặt ở thuộc địa mà cũng chỉ có tác dụng rất hạn chế, còn cái phần nhân văn, cái phần văn hóa cơ bản, cái phần thật sự là tinh túy trong triết lý giáo dục của nó thời đó thì ai tiếp thu được đều tốt cho họ, cho đất nước họ, cho nhân dân họ, không cứ là cho người Pháp, cho nước Pháp. Có lẽ chính vì nhìn thấy điều ấy mà Phan Chu Trinh đã sáng suốt đề ra: hưng dân trí, chấn dân khí, hậu dân sinh. Giờ đây khi mà văn hóa, giáo dục đã lệch pha quá xa với kinh tế, đã đến lúc chúng ta phải suy nghĩ nghiêm túc về đường lối, triết lý giáo dục, chứ không phải chỉ bàn chuyện nay hai không, mai năm không, v.v. Những việc này cũng cần làm để khởi động dạo đầu cho công cuộc cải cách, nhưng sa đà vào đó mà quên đi cái cốt lõi sẽ có tác dụng ngược lại.

Không thể máy móc vơ đũa cả nắm, nhưng có một sự thật là dường như phần lớn những cán bộ được đào tạo ở Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa trước đây đều thiếu căn bản về văn hóa phổ quát. Tư duy của họ chỉ phát triển theo một đường ray mà hễ ai trật ra là nguy hiểm. Cho nên trừ những trường hợp hãn hữu, họ thường chỉ là những chuyên viên kỹ thuật được trang bị một số vốn kiến thức kỹ thuật, chuyên môn hẹp nào đó, ở thời đó, và cũng rất mau lạc hậu, nhưng thiếu một nhãn quan rộng, thiếu một tầm nhìn ra ngoài ngành nghề hẹp của mình, cho nên bị hạn chế ngay trong việc phát triển chuyên môn, và càng bị hạn chế đứng trước những vấn đề xã hội, văn hóa không thuộc phạm vi chuyên môn hẹp của mình. Mỗi người chỉ biết việc của mình, chỉ lo cho mình, ít khả năng và cũng không thích thú hợp tác với bạn bè đồng nghiệp. Dễ bị lâm vào thế ếch ngồi đáy giếng, dễ mắc bệnh vĩ cuồng, không hòa nhập vào dòng chảy văn minh của thời đại, không chấp nhận luật chơi quốc tế, rồi ngày càng tụt hậu mà vẫn tự ru ngủ mình, tự đánh lừa mình, và đánh lừa nhân dân mình với những thành tích không có thật. Chạy theo danh hão, chạy theo quyền lực, chạy theo chức tước, là căn bệnh thời đại của trí thức Việt Nam. Chưa bao giờ trong xã hội ta có nhiều Xuân Tóc Đỏ như bây giờ. Tôi nói có vẻ bi quan, nhưng thà nhìn khắt khe một chút để biết người biêt ta, còn hơn nhắm mắt chủ quan một cách lố bịch.

Những sai lầm làm tha hóa giáo dục

Trở lại vấn đề giáo dục hiện nay của ta, điều tôi lo lằng nhất là sự tha hóa trầm trọng của nó. Nói khủng hoảng nhưng nét chính của khủng hoảng ấy là sự tha hóa, biến chất. Giáo dục có nguy cơ trở thành phản giáo dục. Có nhiều nguyên nhân nhưng trực tiếp làm tha hóa giáo dục có ba sai lầm lớn mà tôi gọi là sai lầm hệ thống trong quản lý giáo dục.

1. Chính sách đối với người thầy

Đó là sai lầm đầu tiên và tai hại nhất do quan niệm lệch lạc về sứ mạng và vai trò người thầy trong nền giáo dục hiện đại. Phản ứng lại tư duy lạc hậu trong nhà trường cũ, gán cho thầy quyền uy tuyệt đối, biến giáo dục thành quá trình truyền đạt và tiếp thu hoàn toàn thụ động, là đúng. Nhưng từ đó đã xuất hiện tư duy cực đoan ngược lại, phủ nhận vai trò then chốt của thầy đối với chất lượng giáo dục. Với cách hiểu giáo dục thô sơ nặng về cảm tính, khi thì nhấn mạnh một chiều “học sinh là trung tâm”, khi khác tôn chương trình, sách giáo khoa lên địa vị “linh hồn giáo dục”, nhận định chất lượng đại học thấp “không phải do thầy mà do chương trình”, v.v. dẫn đến hoàn toàn xem thường việc xây dựng đội ngũ thầy giáo theo chuẩn mực chuyên môn và đạo đức hiện đại. Trong mọi khâu từ tuyển chọn đến sử dụng và bồi dưỡng người thầy, khâu nào cũng phạm sai lầm lớn. Đặc biệt tệ hại là chính sách lương. Ngay từ đầu đã bỏ qua kinh nghiệm muôn thuở “có thực mới vực được đạo”, trả lương cho thầy cô giáo dưới mức sống hợp lý, lấy cớ ngân sách eo hẹp ( thật ra chỉ là do tham nhũng và sử dụng ngân sách không hợp lý ), bỏ mặc các thầy cô “tự cứu” kiếm thêm thu nhập bằng mọi cách ( dạy thêm, làm thêm, đến nỗi không hiếm giảng viên đại học dạy sô trên 30 giờ/tuần ). Có thể nói không quá đáng tất cả những căn bệnh trầm trọng: gian dối, tiêu cực, dối trá, lãng phí, quan liêu… hiện đã đi vào xương tủy của giáo dục mà không một phong trào “nói không” nào có thể chữa trị được đều có nguồn gốc sâu xa liên quan tới cái lỗi hệ thống cơ bản này.

2. Tập trung tất cả việc dạy và học vào thi cử

Nói rõ hơn là thay vì thi, kiểm tra thường xuyên nghiêm túc từng học phần để bảo đảm kết quả học tập vững chắc và thực chất thì dồn hết cố gắng vào các kỳ thi tốt nghiệp, thi “quốc gia” nặng nề, căng thẳng, rất hình thức mà thiếu nghiêm túc, sinh ra hội chứng thi rất đặc biệt của giáo dục Việt Nam : gần thi mới lo học, học đối phó, học nhồi nhét chỉ cốt để thi, thi cái gì học cái nấy, thi thế nào học thế ấy, chủ yếu là học thuộc lòng các loại bài mẫu, các đáp án mẫu. Trước đây thi theo bộ đề thi cho sẵn, nay bộ đề thi biến tướng thành các bảng “cấu trúc đề thi”. Nghĩa là tư duy có thay đổi gì đâu, hai mươi năm trời, tốn bao công nghiên cứu, cuối cùng trở lại gần như điểm xuất phát, dưới một hình thức có vẻ mới để che dấu một phương pháp cổ lỗ. Lại còn chuyện thi trắc nghiệm, thi tự luận. Người ta thi trắc nghiệm với một mục đích khác, ta không nghiên cứu kỹ, đưa ra áp dụng đại trà vào thi tốt nghiệp Trung Học Phổ Thông trong khi trình độ chuyên nghiệp về kiểu thi này còn chưa bảo đảm, cho nên gây tốn kém và làm khổ cả học sinh lẫn thầy giáo. Rồi đùng một cái cấm các trường không được áp dụng hình thức trắc nghiệm khi thi học kỳ, làm cả thầy và trò hoang mang, không hiểu giáo dục là cái gì mà có thể quản lý tùy tiện như thế. Đem việc học phụ thuộc vào việc thi, khiến thi chứ không phải học trở thành hoạt động giáo dục chủ yếu, đến mức muốn hiểu thực chất giáo dục Việt Nam như thế nào chỉ cần quan sát hoạt động của nhà trường và xã hội trong mùa thi. Từ kiểu thi nhiêu khê đẻ ra những dịch vụ kỳ lạ hiếm thấy : kỹ nghệ “phao” thi, thi thuê, viết luận án thuê, làm bằng giả, bằng thật nhưng học giả, v.v. Cho nên chừng nào còn duy trì kiểu học và thi này thì xã hội còn phải trả giá nặng nề cho sự tụt hậu của giáo dục. Chưa kể nếu tính hết mọi khoản chi trực tiếp và gián tiếp phục vụ cho các kỳ thi thì lãng phí lên tới con số khủng khiếp, bình thường đã khó chấp nhận, với tình hình kinh tế khó khăn như lúc này càng khó chấp nhận hơn. Nhiều nước như Trung Quốc hay Hàn Quốc, thi còn nhẹ nhàng hơn ta mà họ đã phê phán cái “địa ngục thi cử” của họ, còn thi cử như ta không biết phải gọi là cái địa ngục gì.

3. Chạy theo số lượng, hy sinh chất lượng, bất chấp mọi chuẩn mực, thông lệ và kinh nghiệm quốc tế

Khiến việc hội nhập khó khăn và không cạnh tranh nổi ngay với các nước trong khu vực. Đây chính là bệnh thành tích, chứ không là gì khác. Phát triển số lượng thì dễ, nhất là khi người dân còn khát học tập như trong xã hội ta. Chỉ đảm bảo chất lượng mới khó, vậy nên cứ chọn cái dễ mà làm, dễ gây ấn tượng, dễ báo cáo thành tích. Trên đã vậy thì làm sao chống được bệnh thành tích ở dưới. Trong hoàn cảnh ấy mà có người còn bênh vực bệnh thành tích, viện lẽ chỉ nhấn mạnh chất lượng lúc này là xa xỉ (!), thì thật không hiểu nổi ta muốn phát triển giáo dục và khoa học theo kiểu nào. Nguy hại là căn bệnh này nghiêm trọng nhất ở cấp đại học và đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, tuyển chọn, công nhận GS, PGS. Trong thời đại toàn cầu hóa, muốn hội nhập thành công, phải hiểu biết và tôn trọng luật chơi, trước hết là các quy tắc, chuẩn mực, thông lệ quốc tế. Thế nhưng từ các chuẩn mực thông thường nhất về cơ sở vật chất, đội ngũ giảng dạy, cho đến việc tuyển sinh thạc sĩ, tiến sĩ, đánh giá công trình nghiên cứu khoa hoc, đánh giá các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, tuyển chọn, đánh giá GS, PGS, đánh giá các đại học... phần lớn đều không theo những chuẩn mực quốc tế mà dựa vào những tiêu chí tự sáng tác, nặng về cảm tính thô sơ, rất thấp và rất khác so với quốc tế, thiếu khách quan, thiếu căn cứ khoa học, thiếu minh bạch, dễ bị lợi dụng mưu lợi ích riêng cho từng nhóm thay vì phục vụ sự nghiệp chung. Sự thiếu hiểu biết và coi thường các chuẩn mực quốc tế thể hiện trong mọi chủ trương xây dựng đại học, cho đến gần đây nhất vẫn rất chủ quan. “Điếc không sợ súng” đó là căn bệnh cố hữu của ngành giáo dục.

Tất cả các sai lầm hệ thống nêu trên khiến giáo dục dần dần biến chất, xuống cấp, xa rời tất cả những giá trị cao quý còn sót lại từ quá khứ. Xu hướng tha hóa ấy phát triển có nguy cơ đẻ ra một nền giáo dục phản giáo dục.

Giáo dục Việt Nam : nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết - Chuyên viên cao cấp Vũ Quang Việt ( Cục thống kê Liên Hiệp Quốc, New York

Bài viết này nằm trong dự án nghiên cứu chung nhằm đánh giá và đề xuất hướng phát triển giáo dục ở Việt Nam. Bài này đưa ra một nhận xét ai cũng biết nhưng ít ai để ý đến tầm quan trọng của nó: sự xuống cấp của đại học Việt Nam là do các “cải cách” của hệ thống đại học Việt Nam từ khi đổi mới kinh tế bắt đầu cuối năm 1989 chỉ nhằm mục đích tăng thu nhập cho cho giáo chức; không phải là tăng mức lương chính thức đối với các lớp chính qui, mà là tăng số lượng sinh viên thông qua các lớp tại chức, chuyên tu, từ xa... với chiêu bài phổ cập giáo dục đại học. Nói cách khác, việc “cải thiện thu nhập” này gần như y hệt con đường mà các xí nghiệp vào thập niên 1980 buộc phải lập ra những “xí nghiệp đời sống”, rồi “ba lợi ích”... để bươn chải hòng thoát ra khỏi những sự kềm chế của cơ chế bao cấp! Đến nay đổi mới trong lãnh vực giáo dục vẫn chưa vượt qua khỏi cái ngưỡng mà xí nghiệp đã thực hiện vào thập niên 1980-1990! Mục tiêu của quá trình phát triển đại học Việt Nam từ khi đổi mới kinh tế đến nay chưa bao giờ là chất lượng, trong đó có việc thiết lập lại kỷ cương và tính tự chủ trong việc bổ nhiệm giáo sư, quyết định chương tình và nội dung chương trình của truyền thống đại học đã được hầu hết các nước trên thế giới chấp nhận. Từ những nhận định mang tính so sánh trong bài, có thể rút ra những khuyến nghị sau :

1. Phổ cập giáo dục phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thầy và trò ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh.

2. Đại học nghiên cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Đại học nghiên cứu phải là trung tâm của tư duy độc lập và tư do nghiên cứu, phát huy sáng tạo, nhằm khai phá và đóng góp vào khoa học, và bồi đắp nền văn minh nhân loại và đất nước. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.

3. Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ.

4. Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.

5. Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao).

6. Các đại học tư dù vô vị lợi hay vị lợi cần được khuyến khích thành lập.

7. Cần nhanh chóng cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại bằng ½ hiện nay.

8. Các đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở một địa điểm.

Phổ cập hoá giáo dục đại học trong thời gian qua đã là điều nhiều nước cố gắng đạt tới, dù nhiều nhà kinh tế cho rằng phổ cấp trung học là cần thiết hơn. Ở châu Á, Thái Lan có lẽ là nước chạy nhanh nhất trong cố gắng phổ cập này. Vào năm 2004, tỷ lệ đi học đại học trong độ tuổi 18-22 ở nước này đã đến 41%. Thái Lan đã áp dụng mô hình Mỹ để thực hiện điều này. Hiện nay Thái Lan có 78 đại học công lập và 67 đại học tư. Hệ thống đại học công chia làm nhiều loại; (a) đại học mang tính tổng hợp truyền thống, gồm 21 trường, (b) 41 đại học sư phạm mở rộng thêm cho nhiều ngành khác, (c) 9 trường kỹ thuật chuyển thành hệ thống đại học vùng có 39 địa điểm, (d) 10 đại học vùng và (e) một vài đại học khác như 2 đại học mở, 2 đại học phật giáo. Kết quả về chất lượng của việc mở rộng này còn phải đợi thời gian trả lời. Tuy thế, việc mở rộng khá bài bản mang tính hệ thống, không mở phình ra 21 đại học mang tính truyền thống, đặc biệt là một vài đại học có tiếng như Chulalongkorn, Thammasat.

Ở Mỹ, mặc dù không có đại học quốc gia theo nghĩa chính quyền liên bang trách nhiệm quản lý và tài trợ, hệ thống đại học phát triển khá hoàn chỉnh, có thể chia đại học thành hai loại :

(a) Đại học tư vô vị lợi hoặc mang tính quốc gia hoặc mang tính địa phương gồm nhiều đại học danh tiếng như MIT, Harvard, Columbia ngày càng tập trung vào hướng nghiên cứu, thu hút học sinh giỏi, có tiềm năng đóng góp vào khoa học, hoặc lãnh đạo xã hội về nhiều mặt;

(b) Đại học bang, với học phí thấp cho dân ở bang, thường phân thành ba loại :

i. Đại học nghiên cứu là loại đầu đàn thu hút sinh viên giỏi toàn bang kể cả sinh viên ngoài bang, tập trung vào nghiên cứu nhằm đáp ứng các hoạt động kinh tế và lãnh đạo xã hội bang, với nhiều đại học danh tiếng thế giới không thua kém các đại học tư vô vị lợi. Những tên tuổi lớn trong hệ thống Đại học California như UC Berkeley hay ở UCLA, Đại học Michigan-Ann Arbor trong hệ thống Đại học Michigan, Đại học Maryland ở College Park trong hệ thống Đại học Maryland, hay Đại học Wisconsin-Madison trong hệ thống đại học Wisconsin là những nơi sản xuất ra các nhà khoa học lỗi lạc được giải Nobel,

ii. Đại học địa phương thường chấm dứt ở cấp cử nhân 4 năm và sau này mở thêm đến cấp cao học;

iii. Đại học cộng đồng kéo dài hai năm nhằm phổ cập giáo dục ở mức cao hơn trung học phổ thông. Các bang đều có tổ chức liên thông để sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học cộng đồng có thể đi vào đại học địa phương hoặc vào đại học nghiên cứu.

Truyền thống đại học Mỹ khác hẳn nhiều nước ở châu Âu, đặc biệt là Pháp và Đức; ở đó các đại học thường là đại học công, miễn phí, và chia làm hai loại: loại ưu tú thu nhận với một số lượng sinh viên giới hạn qua các kỳ thi tuyển và các đại học khác mở rộng cho mọi học sinh đã tốt nghiệp phổ thông.

Dù theo truyền thống nào, đại học đều có quyền tự trị về bổ nhiệm giáo sư, và quyết định chương trình học và sách giáo khoa.

Với vài nét giới thiệu trên làm nền, bài viết này sẽ cố gắng góp phần phân tích những nguyên nhân đưa đến sự xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam hiện nay và cho thấy cái gọi là "cải cách" mà không có bản đồ như hiện nay có thể sẽ dẫn đến con đường phá sản khó lường, không chỉ của đại học mà của cả hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung. Ở Việt Nam, trường đại học là trường đào tạo trình độ đại học từ 4 đến 6 năm tuỳ theo ngành đối với người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, hoặc 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành. Trường cao đẳng là trường đào tạo trong 3 năm sau trung học phổ thông cho những người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp. Ở bài này, từ đại học là để gọi chung cả hệ đại học và cao đẳng. Bài viết này sẽ sẽ chia làm 2 phần: phần I phân tích về sự mất phương hướng phát triển, kết quả của quá trình tự vươn chải để tăng thu nhập; phần II về những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống đại học Việt Nam; phần III kết luận với một đề nghị số cải cách cần thiết.

I. Hệ thống giáo dục Việt Nam và quá trình tự bươn chải để tăng thu nhập

Hệ thống giáo dục là một mảng trong toàn bộ hệ thống kinh tế xã hội của một nước. Do đó không thể hiểu hết được nguyên nhân sự xuống cấp của hệ thống giáo dục Việt Nam nếu không đi từ sự chuyển động của chính hệ thống kinh tế xã hội của Việt Nam trong thời gian qua để phân tích.

Như trong một bài viết trước đây tác giả cho rằng quá trình đổi mới ở Việt Nam không mang tính chủ động mà là một chuỗi những hành động tự phát của dân chúng hoặc địa phương nhằm để đối phó với những khó khăn bức bách của tình thế. Tính tự phát, phá rào để tự giải quyết đời sống đã đưa đến tình trạng trạng tự “làm luật” để tự thu tự chi nằm ngoài ngân sách Nhà nước. Thu nhập của công chức gần như ở bất cứ một ngành nghề nào đã không còn mang tính thống nhất mà được chia thành hai phần: phần lương chính thức và phần thu nhập thêm (có thể bằng hoặc vượt lương chính thức). Ở trong hệ thống giáo dục cũng thế, giáo chức ở cấp dưới đại học có thời phải kiếm cách tăng thêm thu nhập bằng nhiều cách trong đó có cách là dạy phất phơ ở trường để ép học sinh học thêm ở nhà, hoặc nhà trường tự quyết định ra các khoản thu thêm và phụ huynh cũng sẵn sàng chấp nhận để giáo chức tồn tại. Đến năm 2003, với tình trạng loạn phí và mang tính phi pháp quá trớn, Bộ Tài chính đã tìm cách hạn chế một phần nào sự hoành hành phi chính phủ ở các cấp bằng biện pháp chính thức hoá những hành động mang tính phi pháp trên, cho phép (a) các đơn vị sự nghiệp (như cơ quan hành chính, giáo dục, y tế) được thu thêm phí sử dụng và đuợc dùng ít nhất 40% phí này cũng như tiền tiết kiệm ngân sách để chi tăng lương, và (b) cũng cho phép địa phương giữ lại 50% tăng thu ở địa phương để tăng lương. Việc tuỳ tiện trong chính sách tăng nguồn thu để tăng chi cho lương vẫn tiếp diễn dù có những qui định của Bộ Giáo dục và Bộ Tài chính.

Ta có thể quan sát kết quả của hiện tượng này qua thống kê chính thức của nhà nước. Ở Việt Nam hiện nay, lương chính thức (trước tháng 9, 2006) được định theo lương cơ bản nhân với một hệ số, tùy theo ngạch trật. Với lương cơ bản, tức là lương tối thiểu hàng tháng áp dụng trong năm 2006 là 450 ngàn đồng, khoảng 28 USD, một chuyên viên cấp hệ số 5 sẽ có lương là 2 triệu đồng, khoảng 125 USD, một bộ trưởng hệ số lương 9 có lương khoảng 3,7 triệu đồng, khoảng trên 230 USD. Nhưng thật ra không ai nhận lương ở mức đó dù không tham nhũng vì những khoản thu thêm. Lương thực nhận sẽ hơn gấp đôi. Bảng thống kê chính thức qua điều tra về thu nhập bình quân đầu người trong khu vực nhà nước dưới đây cho thấy điều đó. Ngay cả thu nhập bình quân quân tính tổng quát đã gần bằng lương của chuyên viên cấp khá cao trong hệ thống công chức.

Bảng 1. Thu nhập bình quân đầu người trong khu vực nhà nước

*	2000	2002	2003	2004	2005	2006
Tổng	849,9	1068,8	1246,7	1421,4	1639,5	1829,9
Giáo dục	615,1	783,4	1015,5	1114,7	1337,0	1534,8
Tài chính tín dụng (cao nhất)	1454,4	1935,0	2321,4	2790,6	3352,9	3894,3

Nguồn : TCTK, Niên giám Thống kê 2006.

Tình trạng méo mó trong thu nhập giữa thu thập chính thức và phi chính thức (nhưng được luật pháp cho phép) không những tạo ra kẽ hở cho tham nhũng, tạo ra chênh lệch lớn không những trong lương mà còn trong chất lượng dịch vụ cung cấp giữa những địa phương giàu có thể thu thêm nhiều và địa phương nghèo không thể thu thêm nhiều, tạo ra động lực bảo vệ nguyên tắc thu nhập phi chính thức, chống lại các cố gắng cải cách nhằm thống nhất hệ thống thu nhập của công chức.

Tình trạng loạn thu từ dân mà sống này lúc trước kia được mệnh danh là "nhà nước và nhân dân cùng làm" sau khi nổ ra vụ biểu tình ở Thái Bình đã được “hợp thức hoá” để kiềm chế và đẩy lên thành nguyên tắc "xã hội hoá" mà không có nội dung rõ ràng, nên đã được nhiều lãnh đạo cao cấp hiện nay hiểu là cho phép "cổ phần hoá", thực chất là tư nhân hoá, nhà thương và trường học. Khi áp dụng vào giáo dục, nó tạo ra sự phân biệt giữa vùng giàu và vùng nghèo, giữa những người có tiền đóng cho con cái vào trường tốt và những người không có khả năng. Nơi thu ít vì dân quá nghèo, tất phải trả lương ít và do đó không thể thu hút và giữ chân được giáo chức giỏi vì không thể bảo đảm cho họ có một đời sống khả dĩ chấp nhận được. Chính sách "xã hội hoá" này vi phạm nguyên tắc cơ bản trong xã hội nhằm bảo đảm cơ hội đồng đều cho trẻ em có được một nền giáo dục phổ thông tốt và có cơ hội vào đại học. Ngay cả ở cùng một địa phương, việc một số trường công được phép và có khả năng thu thêm vượt cấp sẽ có nhiều phương tiện tăng chất lượng hơn là một trường nghèo ở một khu nghèo. Để bảo đảm có một số trường có chất lượng tốt vì ngân sách hạn chế, các nước tư bản cũng đã xây dựng các trường trung học hoặc đại học ưu tú, nhưng mọi học sinh đều có quyền thi vào và trả cùng một học phí như các trường công không qua tuyển chọn. Nếu tiếp tục như hiện nay, và nếu chấp nhận đề nghị của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Giáo dục hiện nay, cho phép các trường công cấp giáo dục phổ cập thu phí cao để tạo trường chất lượng cao với lập luận là “tại sao lại ngăn cản những người sẵn sàng đóng tiền cao để có dịch vụ giáo dục tốt?” Quan điểm lấy tài sản công để phục vụ đặc biệt người có tiền không hiểu sao lại có thể trở thành lý luận "xã hội hoá" của những người lãnh đạo nhà nước xã hội chủ nghĩa. Kinh doanh vì lợi nhuận trên thị trường tự do tất nhiên chỉ biết phục vụ người có tiền và điều này đã được chấp nhận. Nhưng đã là hoạt động nhà nước, thì nhà nước của bất cứ một chế độ nào cũng phải phục vụ mọi người đồng đều, không phân biệt đối xử.

Để đối phó với tình hình tương tự, đại học cũng có những hành động tự cứu, nhưng khác với mẫu giáo, tiểu học và trung học là tạo ra đủ thứ phụ thu, hệ thống đại học ồ ạt mở rộng để kiếm thêm thu nhập cho giáo chức. Trong thời kỳ cải cách kinh tế, thực sự bắt đầu 1990-1995 (với hầu hết giá cả được tự do hoá và việc để dân tự xoay không còn bị ngăn chặn), số sinh viên đại học và cao đẳng tăng trung bình mỗi năm 18% trong khi số trường và giáo viên gần như không thay đổi. Vào thời kỳ 5 năm sau đó (1995-2000) sự phát triển số sinh viên tăng tốc bùng nổ mạnh hơn, ở mức bình quân năm 25%. Trong 10 năm này, tốc độ tăng không đồng đều vì có hai năm số học sinh tăng ở mức kỷ lục: 47% năm 1995 và 71% năm 1996, đưa số sinh viên từ năm 1994 là 203 ngàn lên 509 ngàn năm 1996, trong khi số giáo viên và số trường hầu như không đổi. Đây là hiện tượng chưa từng thấy trên thế giới. Thời kỳ 2000-2005, dù trường đại học được phép mở, số sinh viên tăng trung bình cũng chậm lại ở mức 9% năm. Đến 2006 thì số sinh viên lại bắt đầu nhảy vọt trở lại ở mức 20% năm. Phải chăng đây là hình thức của việc tự cứu hay hệ quả một cuộc cải cách giáo dục với mục tiêu phổ cập giáo dục đại học?

Bảng 2. Giáo dục đại học và cao đẳng

*	1990	1995	2000	2005	Sơ bộ 2006	Tốc độ tăng bình quân 1990-1995	Tốc độ tăng bình quân 1995-2000	Tốc độ tăng bình quân 2000-2005	Tốc độ tăng 2006
Số trường học (Trường)	106	109	178	255	299	1%	10%	7%	17%
Công lập	109	109	148	220	253	*	*	*	*
Ngoài công lập	*	*	30	35	46	*	*	*	*
Số giáo viên (Nghìn người)	21,9	22,8	32,3	48,6	53,4	1%	*	*	*
Công lập	21,9	22,8	27,9	42,0	45,6	*	*	*	*
Ngoài công lập	*	*	4,5	6,6	7,7	*	*	*	*
Số sinh viên (Nghìn sinh viên)	129,6	297,9	899,5	1387,1	1666,2	18%	25%	9%	20%
Công lập	129,6	297,9	795,6	1226,7	1456,7	18%	22%	9%	19%
Ngoài công lập	*	*	103,9	160,4	209,5	*	*	9%	31%
Hệ dài hạn (chính qui)	93,0	173,1	552,5	836,7	917,2	*	26%	9%	10%
Công lập	93,0	173,1	452,4	698,4	754,9	*	*	*	*
Ngoài công lập	*	*	100,1	138,3	162,3	*	*	*	*
Hệ không dài hạn	36,6	124,8	347,0	550,4	749,0	*	23%	10%	36%
Công lập	36,6	124,8	343,2	528,3	701,8	*	*	*	*
Ngoài công lập	*	*	3,8	22,1	47,2	*	*	*	*
Tỷ lệ không dài hạn	0.28	0,42	0,43	0,43	0,48	*	*	*	*
Số sinh viên tốt nghiệp (Nghìn sinh viên)	*	58,5	162,5	210,9	230,0	*	*	*	*
Công lập	*	58,5	149,9	195,0	214,0	*	21%	5%	10%
Ngoài công lập	*	*	12,6	16,0	16,0	*	*	5%	0%
Số sinh viên trên một giáo sư	*	13,1	27,8	28,5	31,2	*	*	*	*
Công lập	*	13,1	28,5	29,2	31,9	*	*	*	*
Ngoài công lập	*	*	23,1	24,3	27,2	*	*	*	*

Nguồn : Tổng cục Thống kê, http://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=435&idmid=3. 1995-1999, và TCTK, Niên giám Thống kê, 1994, 1995. Theo TCTK trường ngoài công lập chỉ được phép có từ 2000. Hệ dài hạn là chữ dùng của TCTK mới đây, trong khi đó hệ chính qui là chữ dùng của Bộ GDĐT. Khi truy lục lại các Niên giám cũ, thì thấy hệ dài hạn chính là hệ chính qui và "hệ không dài hạn", chữ dùng của tác giả, bao gồm tại chức, chuyên tu, lớp riêng và các hệ khác. Thống kê của TCTK trong các Niêm giám mới đây chỉ ghi tổng số sinh viên và sinh viên dài hạn, tức là hệ chính qui. Do đó, tác giả tính không dài hạn bằng sự khác biệt của hai số trên.

Hình 1. Tốc độ tăng số sinh viên và giáo sư thời kỳ 1990-2006

Với sự phát triển số sinh viên nhanh như vậy, có năm tới mức 70%, số giáo sư tất không tăng kịp, do đó tỷ lệ sinh viên trên một giáo sư tăng từ 5.9 năm 1990 lên 13, 1 năm 1995 và rồi 31,2 năm 2006 tức là lớp học hiện nay đông gần gấp 3 lần năm 1995 và 5 lần năm 1990. Lúc ở mức 6 sinh viên trên một giáo sư, vượt cả mức đạt được ở các đại học hàng đầu của Mỹ từ 7-10, đại học Việt Nam cho đến năm 1990 theo hướng hạn chế, hoặc mang tính ưu tú, hoặc chỉ dành riêng cho giai cấp lãnh đạo và con cưng của chế độ. Nhưng dù như thế nào, trong thời gian này, đại học Việt Nam cũng đã sản sinh ra những thành phần ưu tú hoặc cho phép thành phần ưu tú thực hiện được những công trình để đời.

Hình 2. Số sinh viên trên một giáo sư, 1990-2006

Cũng cần nói thêm một nguyên nhân nữa của sự xuống cấp, và đây có thể là nguyên nhân chính: đó là tình hình bành trướng việc thu nhận sinh viên không dài hạn, hay là không chính qui, bao gồm những học viên tại chức, chuyên tu và loại khác. Trong cả thời kỳ dài 16 năm từ 1990 đến 2006, số sinh viên không dài hạn tăng nhanh hơn chính qui. Tỷ lệ không dài hạn so với dài hạn (tức là chính qui) tăng từ 28% năm 1990 lên 48% năm 2006. Theo số liệu của Bộ Giáo dục & Đào tạo, trong số lượng sinh viên tuyển mới năm 2004, chính qui chiếm 45,5%, lớp riêng (không biết là gì) 0,4%, tại chức 26,2%, chuyên tu 3,8%, và “hệ khác” 24,1%. Trong loại sinh viên không chính qui, loại tại chức và “hệ khác” là cao nhất. “Hệ khác” này không được Bộ GDĐT giải thích nhưng có lẽ đây là số sinh viên từ xa do đại học ở Hà Nội chẳng hạn liên kết với một địa phương nào đó để lâu lâu đưa giáo sư về dạy. Hiện tượng phi chính qui xuất hiện rất qui mô ở bất cứ loại trường đại học nào, dù là Đại học Quốc gia: tỷ lê phi chính qui tuyển mới ở Đại học Quốc gia Hà Nội chiếm 57%, Đại học Quốc gia TPHCM 55%, Đại học Huế 72%, Đại học Đà Nẵng 47%.

Học sinh chính qui phải là học sinh giỏi được tuyển chọn qua thi tuyển, còn tại chức, chuyên tu, “hệ khác”, v.v. được thu nhận qua cửa ngõ hoàn toàn khác, có thể là người muốn đi học chỉ cần có bằng trung học và có tiền. Số người được thu nhận đại trà và ồ ạt như thế tất nhiên cũng sử dụng ngân sách hạn chế của nhà nước, cơ sở vật chất của trường và làm giảm thì giờ của giáo viên dành cho sinh viên chính qui. Và để họ sẵn sàng đi học vì phải trả tiền cao hơn, kể cả biếu quà thầy giáo và giới quản lý giáo dục, họ sẽ phải được tạo điều kiện để lấy bằng dễ dàng.

Chính sách thu học phí do đó mang tính khuyến khích nhà trường và thầy giáo thu nhận sinh viên không chính qui. Thí dụ ở Đại học Kinh tế TPHCM, sinh viên chính qui nộp học phí 1,8 triệu một năm, nhưng sinh viên không chính qui nộp 3,3 triệu một năm; các thành phần khác nộp theo tín chỉ có thể lên tới 4,5 triệu một năm. Đối với giáo sư, nếu dạy ngoài giờ và ngoại hệ chính qui đều có hệ số tăng lương từng giờ, cao nhất là tăng gần gấp ba khi dạy ngoài thành phố (chắc là chương trình liên kết với địa phương).

Những người tại chức, chuyên tu này, ở cả bậc tiến sĩ, lấy bằng nhanh trong thời gian kỷ lục hiện nay đang nắm hoặc sẽ nắm những vai trò lãnh đạo chủ chốt trong hệ thống chính trị và chính quyền.

II. Những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống đại học Việt Nam

Phổ cập đại học

Qua các thời kỳ Bộ trưởng giáo dục, cải cách có lẽ chỉ là bánh vẽ: khó lòng biết bao nhiêu phần là vì mục đích tăng thu nhập cho thầy giáo, và bao nhiêu phần là do ý muốn phổ cập giáo dục đại học. Và dù dưới chiêu bài phổ cập giáo dục thì ta cũng có thể thấy rõ, đây là loại cải cách không có nghiên cứu và cũng chẳng có lộ trình thực hiện. Do đó, vấn đề chất lượng không được đặt ra. Ta có thể thấy điều này qua tình trạng số giáo sư không tăng kịp với số sinh viên, và số sinh viên không chính qui nhằm tăng thu nhập tăng vượt cả số sinh viên chính qui. Chính vì sự tăng số sinh viên một cách quá đáng để tăng thu nhập như ở trên, ta có thể tìm thấy những chi tiết thống kê đáng kinh ngạc như nhiều đại học ở Việt Nam trở thành những đại học khổng lồ nhất thế giới như: Đại học Quốc gia TP HCM có 82 ngàn sinh viên, Đại học Huế 81 ngàn, Đại học Sư phạm Hà Nội 56 ngàn, Đại học Đà Nẵng 52 ngàn, Đại học Mở Hà Nội 46 ngàn, Đại học Quốc gia Hà Nội 44 ngàn, Đại học Thái Nguyên 34 ngàn, Đại học Kinh tế Hà Nội 35 ngàn, Đại học kinh tế TPHCM 39 ngàn, Đại học Cần thơ 32 ngàn, v.v. Đó là chỉ kể đến năm 2004. Ở Mỹ, hầu hết các đại học có khoảng 15-25 nghìn sinh viên.

Nêu lên như thế không phải là để lên án mục đích phổ cập đại học vì đây là mục đích tốt đẹp cần theo đuổi, nhưng mục đích phổ cập không cho phép đẩy cả hệ thống đại học toàn diện xuống cấp một cách thảm hại như hiện nay. Và vấn đề phổ cập đại học còn tùy thuộc khả năng và nhu cầu kinh tế. Cũng cần thấy là tỷ lệ đi học đại học so với độ tuổi 18-22 ở Việt Nam là 21%, cao hơn Trung Quốc và không thấp hơn nhiều với nhiều nước có thu nhập cao hơn nhiều (coi bảng 3 và 4). Bảng 3 cũng cho thấy là phổ cập giáo dục đại học không nhất thiết đưa đến nền kinh tế phồn vinh và không phải là điều kiện bắt buộc. Tỷ lệ ở Thụy Sĩ, Nhật Phát, Anh thấp hơn Nga và một số nước xã hội chủ nghĩa trước đây. Tuy nhiên vấn đề này sẽ được bàn trong bài riêng về phát triển giáo dục và vấn đề tài chính.

Bảng 3. Tỷ lệ đi học đại học (%) và GDP bình quân đầu người (USD)

GDP đầu người 2006	Tỷ lệ đi học	GDP đầu người 2006	Tỷ lệ đi học	GDP đầu người 2006	Tỷ lệ đi học
Việt Nam $675	21	Nhật $34661	54	Thụy Điển $42170	82
Thái Lan $3251	41	Úc $37924	72	Nga $ 6877	68
Indonesia $1592	16	Thụy Sĩ $50247	47	Ukraine $ 2287	66
Philippines $1356	29	Pháp $35375	56	Hungary $11134	52
Trung Quốc $2055	18	Mỹ $43562	82	Ba Lan $ 8801	59
Mã Lai $5704	29	Anh $39207	60	Cuba $ 4050	33

Nguồn: UNESCO, Global Education Digest 2006: Comparing Education Statistics Across the World

**Tỷ lệ đi học của các nước là cho năm 2004. Riêng của Việt Nam và TQ thuộc năm 2006 là do tác giả tự tính. Số liệu TQ là từ China Statistical Yearbook 2007.

**Số liệu của Cuba là dựa vào hối suất phi thị trường do nhà nước quyết định nên không mang tính so sánh với các nước phát.

Bảng 4. Dân số trong độ tuổi 18-22, số sinh viên đại học và tỷ lệ đi học ở Việt Nam

*	2000	2006	2015	2020	2030
Dân số trong độ tuổi 18-22	7.386.302	8.127.069	7.348.098	6.492.855	6.202.966
Số sinh viên đại học	918.228	1.666.200	*	*	*
Tỷ lệ đi học trong độ tuổi (%)	12,4	20,5	*	*	*

Nguồn : TCTK và dự báo của tác giả. Ngoại trừ Trung Quốc và Việt Nam, số liệu các nước khác là cho năm 2004. *Số sinh viên là theo TCTK, cao hơn 100 ngàn so với số của Bộ GDĐT vì bộ chưa tính sinh viên hệ khác cho năm 2006.

Phổ cập là mục đích của hệ thống đại học Mỹ. Trong hệ thống đại học công lập thuộc các bang ở Mỹ, hệ thống chia làm 3 tầng: đại học nghiên cứu không làm nhiệm vụ phổ cập mà nhằm vào mục đích chất lượng, đại học 4 năm+ và đại học cộng đồng làm nhiệm vụ phổ cập. Ở cấp phổ cập, họ vẫn cố gắng giữ chất lượng, do đó số học sinh trên một giáo sư gần như không quá 20. Và vì mục đích phổ cập, học phí chỉ khoảng $2000-3000/năm ở cấp 4 năm+ và thấp hơn nhiều ở cấp cộng đồng. Học phí ở trường công thấp hơn rất nhiều so với học phí ở trường tư vô vị lợi có thể lên đến $30.000/năm. Ngay cả đại học nghiên cứu công lập, ít có đại học nào có học phí cao hơn $4000/năm. Cũng trong chiều hướng đó, ở Mã Lai, phổ cập không đồng nghĩa với “lấy thu bù chi”, chất lượng của những đại học hàng đầu của họ vẫn được đặt lên hàng đầu, học phí không đáng kể. Hai trường hàng đầu của Mã Lai lọt vào nhóm 200 đại học tốt nhất thế giới về nghiên cứu (xin miễn bàn về cách xếp hạng vì nhiều đại học quan trọng trên thế giới không tham dự): một là trường công universiti Malaya và một là trường tư Universiti Kebangsaan Malaysia. Học phí trường công là $531/năm cho sinh viên nội địa và $1592 cho sinh viên nước ngoài. Còn trường kia là một loại vô vị lợi, học phí còn rẻ hơn nhiều, chỉ lấy học phí sinh viên (trong nước hay nước ngoài) có $379/năm nếu được nhận vào. Việt Nam nên bắt chước Mã Lai lấy học phí như thế này nhưng đạt được chất lượng như thế đấy.

Chương trình và nội dung học

Rất nhiều bàn thảo về chương trình và nội dung chương trình đã xảy ra, nhưng cho đến nay chương trình đại học Việt Nam vẫn không có gì thay đổi so với khi tác giả phân tích và xuất bản một bài viết về vấn đề này năm 2005. Phần này dựa vào so sánh kết quả của bài viết trên và chương trình khung về kinh tế do Bộ GDĐT đưa lên mạng vào ngày 6/4/2006 cũng như chương trình của trường Đại học Kinh tế Hà Nội dựa vào chương trình khung trên.

Chương trình 4 năm ở Đại học nghiên cứu hàng đầu của Mỹ như Northwestern là 1380 giờ. Ở chương trình khung của Bộ, số đơn vị học trình tối thiểu là 180, tính ra là 2700 giờ (1 đơn vị học trình có 15 tiết, mỗi tiết 45 phút). Khi áp dụng, Đại học kinh tế Hà Nội đòi hỏi 214 dvht, tính ra là 3210 giờ. Như vậy chương trình khung của Bộ đòi hỏi chương trình dài gần gấp hai lần Mỹ và chương trình thực tế ở Hà Nội dài gấp 2,3 lần; đó là chưa kể phần giáo dục quốc phòng (165 tiết) và giáo dục thể chất (5 dvht, hay 75 tiết). Chương trình như thế là cực kỳ nhồi nhét. Có thể coi chương trình khung của Bộ ở Phụ lục 1. Về chương trình thực tế ở Hà Nội, ta cũng thấy việc tự chọn của học sinh gần như không đáng kể, gồm những phần sau:

- Khối kiến thức chung bắt buộc : 68dvht .

- Kiến thức cơ bản ngành nhóm ngành bắt buộc : 63 .

- Kiến thức cơ bản ngành : 63 (bắt buộc 57) .

- Kiến thức chuyên ngành : 10 (bắt buộc 8) .

- Khoá luận hay thi tốt nghiệp : 10 .

Giáo dục đại cương của chương trình khung có hơn một nửa là về chính trị Mác Lê, và chiếm 14% chương trình khung (cao hơn tỷ lệ 9% mà tác giả đã tính trước đây).

Đi sâu vào phân tích chương trình thực hiện ở Hà Nội, ta thấy rõ về phần kiến thức chuyên môn, không khác với điều tác giả nhận xét trước đây: học sinh trong 4 năm phải học gần như tất cả mọi thứ trên đời về kinh tế mà nhà trường có thể nghĩ ra được, từ các môn cơ bản như kinh tế vi mô và vĩ mô, đến các môn như kinh tế lao động, quản trị xí nghiệp, kế toán, địa lý kinh tế, luật kinh tế, dân số họ, chính sách thương mại, kinh tế tài nguyên và môi trường, phân tích dự án kinh tế, thị trường chứng khoán, v.v. Đây là những môn ít khi dạy ở cấp đại học 4 năm và có dạy thì chỉ là những môn để học sinh có thể chọn lựa, và đây cũng là những môn mà trường đại học có thầy đã và đang nghiên cứu chuyên sâu. Đòi hỏi mỗi thứ một tí, học sinh không có khả năng hoặc thì giờ đi sâu vào bất cứ vấn đề gì và chắc chắn là thầy cũng chỉ đọc sách nói lại mà không hiểu thầy có hiểu không nữa. Theo các tài liệu giáo khoa của trường thì nội dung rất là rất nặng lý thuyết mà nhiều phần học sinh ở Mỹ chỉ học trong chương trình sau cử nhân. Như vậy trường chỉ nhằm nhồi sọ kiến thức lý thuyết kinh tế nhưng sự phân chia chi li các lớp học thì lại có vẻ thực dụng như dạy nghề.

Muốn cho sinh viên có thì giờ tự học và nghiên cứu, không thể không giảm tải chương trình xuống một nửa, và như thế giáo sư cũng đỡ bận rộn để có thì giờ làm nghiên cứu.

Hệ thống tổ chức đại học

Hệ thống tổ chức đại học Việt Nam vẫn tiếp tục mô hình lắp ghép nhiều ốc đảo trường thành một đại học. Việt Nam cũng đã thiết lập về hình thức, đại học (hay viện đại học) gồm nhiều trường đại học như Đại học Quốc gia TPHCM gồm những trường Bách khoa, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Nhân vân, Công nghệ Thông tin, Quốc tế và một khoa kinh tế. Tất cả đều gọi là đại học, thay vì phân biệt đại học (university) và trường (college). Điều này không phải là ngẫu nhiên bởi vì mỗi đại học đều cho mình “tự chủ” như những ốc đảo. Có nghĩa là sinh viên ở trường này không thể lấy lớp ở trường kia trong cùng một Đại học, như hệ thống tổ chức ở Mỹ hay các nước khác. Ốc đảo về địa điểm và ốc đảo về tổ chức cũng không cho phép thầy giáo kết hợp, trao đổi và nghiên cứu chung. Việc tổ chức ốc đảo này tiếp tục vì triết lý giáo dục tổng hợp không được thể hiện trong chương trình giảng dạy ở mỗi trường. Mới đây trường kinh tế rút ra khỏi trường đại học quốc gia thành một trường độc lập. Do đó việc học toán chẳng hạn ở những thầy dạy kinh tế thì rõ ràng là học từ một người biết sơ về toán. Ngược lại muốn dạy về kinh tế môi trường mà không biết gì về hoá học hoặc nông nghiệp, lâm nghiệp hoặc không có cơ hội giao lưu với những người ở những ngành này thì mục đích cũng chẳng khác gì nhằm tạo ra những người khiếm thị. Thực hiện tính chất của một đại học tổng hợp cần là nội dung của cải cách.

Chữ “tự chủ” ở trên mang ý nghĩa bảo vệ quyền lực đơn vị trong hệ thống, chứ không mang ý nghĩa quyền tự chủ về quyết định chương trình, về bổ nhiệm giáo sư, về quản lý nhân viên. Giáo sư Võ Tòng Xuân nhận xét :

- Thực chất, Hiệu trưởng không có quyền cho ai nghỉ việc khi người đó thuộc biên chế nhà nước, và càng không có quyền gì thu nhận hoặc đề bạt cán bộ đầu ngành của trường. Đó là quyền của cấp trên cao hơn. Tương tự như vậy đối các việc khác, thí dụ như thay đổi chương trình đào tạo, đưa vào chương trình mới… mọi thứ phải được thông qua cấp trên.

- Một đặc điểm của các trường đại học Việt nam mà tất cả các trường nước ngoài không có: đó là sự hiện diện của Đảng và các đoàn thể trong mọi hoạt động. Nhân viên của các đại học, từ hiệu trưởng đến người nhân công quét dọn đều không thể tập trung thời gian cho chuyên môn của mình, mà phải dành thì giờ tham gia các buổi hội họp đảng và đoàn thể, học các nghị quyết của trung ương, của Bộ, của địa phương, v.v. Sinh viên cũng phải dành thời gian để học như thế. Do đó chúng ta phải thẳng thắn nhìn vào sự thật này để thấy mình phải cực lực gấp nhiều lần đồng nghiệp của mình ở các nước khác. Một thua kém về chuyên môn của mình cũng có thể là do quỹ thời gian của chúng ta phải phân chia ra quá nhiều việc khác nhau nên khó tập trung điêu luyện, thực hành chuyên môn.

III. Kết luận

Bài viết này đã điểm lại quá trình xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam. Dù đây không bàn về nội dung cải cách giáo dục đại học, việc nhìn lại để đánh giá như trên cho ta thấy rõ những việc cần làm ngay trong một chương trình cải cách toàn diện :

1. Phổ cập giáo dục phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thầy và trò ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh. Đại học nghiên cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Đại học nghiên cứu phải là trung tâm của tư duy độc lập và tư do nghiên cứu, phát huy sáng tạo, nhằm khai phá và đóng góp vào khoa học, và bồi đắp nền văn minh nhân loại và đất nước. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.

2. Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ.

3. Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.

4. Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao).

5. Các đại học tư dù vô vị lợi hay vị lợi cần được khuyến khích thành lập cho những người có tiền.

6. Cần nhanh chóng cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại bằng ½ hiện nay.

7. Các đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở một địa điểm.

Vấn đề phát triển cụ thể về số sinh viên, vấn đề học phí, trách nhiệm của nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước sẽ được bàn đến trong bài riêng về tài chính cho giáo dục.