Poem: Trong lớp học

Trong lớp học

- Sao không chịu học bài?
- Thưa cô, nhà... dầu hết!
- Ngồi xuống ngay. Điểm một
Lười học chỉ ham chơi!

Có tiếng nói xa xôi:
Làng đang mùa giáp hạt
Sáng chờ xong buổi học
Trưa ra đồng bắt cua.

Rau má ngày một xa
Rổ chưa đầy đã tối
Bữa rau ăn còn đói
Tiền đâu mua dầu đèn.

Đây hai bàn tay em
Mười ngón tay cua cắp
Áo vá rồi lại rách
Chân không dép sưng gai.

Đâu phải em ham chơi
Đâu phải em lười học!

"Khi nhà còn đói khát
Em khó làm trò ngoan"
Ý nghĩ thành nước mắt
Lặng rơi trên mặt bàn.

- (Phí Văn Trân )-

Harvard bàn về khủng hoảng giáo dục đại học VN (phần 1)

Quy mô của cuộc khủng hoảng

Rất khó để phóng đại tính chất nghiêm trọng của những thách thức đang đặt ra với Việt Nam trong giáo dục đại học - cao đẳng (ĐH - CĐ). Chúng tôi tin rằng nếu không có một sự cải cách khẩn cấp và căn bản đối với hệ thống giáo dục ĐH - CĐ, Việt Nam sẽ không đạt được đúng mức tiềm năng to lớn của mình [1].

Sự phát triển kinh tế ở Đông Á và Đông Nam Á đã cho thấy quan hệ mật thiết giữa phát triển và giáo dục ĐH - CĐ. Cho dù trong các nước và vùng lãnh thổ thịnh vượng nhất ở khu vực – Hàn Quốc, Đài Loan, Singapore, và gần đây là Trung Quốc - mỗi nơi đều đi theo những con đường phát triển độc đáo, nhưng điểm chung trong thành công của họ là sự theo đuổi nhất quán một nền khoa học và giáo dục ĐH – CĐ chất lượng cao.

Một số nước tương đối kém thành công hơn ở Đông Nam Á – Thái Lan, Philippines và Indonesia - lại là một câu chuyện mang tính cảnh báo. Những nước này nói chung đã không đạt được chất lượng cao trong khoa học và giáo dục ĐH – CĐ và họ đã thất bại trong việc phát triển những nền kinh tế tiến bộ. Đó không phải là một điềm tốt cho tương lai nếu các trường đại học Việt Nam tụt hậu xa so với chính những láng giềng Đông Nam Á không mấy nổi bật của họ.

Việt Nam không có một trường đại học nào có chất lượng được công nhận. Không có một cơ sở nào của Việt Nam có tên trong bất cứ danh sách được sử dụng rộng rãi nào (nếu nhận định trên còn chưa rõ ràng) tập hợp các trường đại học hàng đầu ở châu Á. Về phương diện này thì Việt Nam khác xa với cả những nước Đông Nam Á khác, hầu hết các nước này đều có thể kiêu hãnh về ít nhất một vài cơ sở có đẳng cấp. Các trường đại học Việt Nam phần lớn bị cô lập khỏi các dòng chảy kiến thức quốc tế [2], như những gì thể hiện qua số liệu nghèo nàn tại thống kê dưới đây:



Nguồn: Science Citation Index Expanded, Thomson Reuters

Các trường đại học Việt Nam chưa sản sinh được lực lượng lao động có trình độ như đòi hỏi của nền kinh tế và xã hội Việt Nam. Các cuộc điều tra do các hiệp hội thuộc Chính phủ thực hiện cho thấy khoảng 50% sinh viên tốt nghiệp đại học ở Việt Nam không tìm được việc làm đúng chuyên môn, một bằng chứng cho thấy sự thiếu liên kết nghiêm trọng giữa giảng dạy và nhu cầu của thị trường. Với hơn 25% chương trình học ở đại học là dành cho các môn bắt buộc quá nặng về tuyên truyền chính trị, không phải băn khoăn nhiều về việc sinh viên Việt Nam được trang bị rất kém cho cả việc đi làm lẫn việc đi du học.

Có thể lấy việc Intel tìm cách thuê tuyển kỹ sư cho cơ sở sản xuất của họ ở thành phố HCM làm ví dụ minh hoạ. Khi công ty này thực hiện một cuộc kiểm tra đánh giá theo tiêu chuẩn với 2.000 sinh viên CNTT Việt Nam, chỉ có 90 ứng cử viên, nghĩa là 5%, vượt qua cuộc kiểm tra, và trong nhóm này, chỉ có 40 người có đủ trình độ tiếng Anh đạt yêu cầu tuyển dụng. Intel xác nhận rằng đây là kết quả tệ nhất mà họ từng gặp ở những nước mà họ đầu tư.

Các nhà đầu tư Việt Nam và quốc tế cũng cho rằng việc thiếu các công nhân và quản lý có kỹ năng là cản trở lớn nhất đối với việc mở rộng sản xuất. Chất lượng nghèo nàn của giáo dục đại học còn có một ngụ ý khác: đối lập với những người cùng thế hệ ở Ấn Độ và Trung Quốc, người Việt Nam thường không thể cạnh tranh được để lọt qua những khe cửa hẹp của các chương trình đại học cao cấp ở Mỹ và châu Âu.



Nguồn: World Intellectual Property Organization, 2008 Statistical Review

Nguyên nhân khủng hoảng

Di sản lịch sử

Những vấn đề mà Việt Nam đang đối mặt trong giáo dục ĐH – CĐ hiện nay là một phần hậu quả của lịch sử hiện đại của đất nước này. Chế độ thực dân Pháp cai trị Việt Nam từ nửa sau thế kỷ 19 đến tận năm 1945 đầu tư rất ít ỏi vào giáo dục cấp ba, thậm chí là so với các cường quốc thực dân khác. Hậu quả là, Việt Nam đã bỏ lỡ làn sóng cải cách thể chế trong giáo dục ĐH – CĐ tràn qua phần lớn khu vực châu Á đầu thế kỷ 20. Trong giai đoạn này, rất nhiều cơ sở giáo dục ĐH – CĐ hàng đầu của khu vực đã được thành lập. Hậu quả là sau khi giành độc lập, Việt Nam chỉ có một nền tảng thể chế rất yếu để từ đó xây dựng lên. (Điều này trái ngược hẳn với Trung Quốc, hầu hết các trường đại học đầu bảng của nước này hiện nay đều được thành lập vững chắc từ trước cách mạng).

Quản lý

Nguyên nhân trực tiếp nhất của cuộc khủng hoảng ngày nay là sự thất bại ngiêm trọng trong quản lý. Các trường đại học có chất lượng, từ Boston đến Bắc Kinh, đều có những nhân tố chủ chốt nhất định mà Việt Nam hiện đang rất thiếu [3].

Tự trị: Các cơ sở học thuật ở Việt Nam vẫn chịu một hệ thống quản lý tập trung hoá cao độ. Chính quyền trung ương quyết định số lượng sinh viên các trường được phép tuyển, và (trong trường hợp các trường đại học công lập) lương trả cho các giảng viên đại học. Ngay cả những quyết định mang tính thiết yếu đối với việc vận hành một trường đại học như việc lập khoa cũng do hệ thống quản lý tập trung hoá này kiểm soát. Hệ thống này hoàn toàn không khuyến khích các trường và học viện cạnh tranh hay đổi mới. Thù lao được trả căn cứ vào thâm niên, và lương cứng thấp đến nỗi các giảng viên đại học phải “đi đêm” rất nhiều để có thể đảm bảo cuộc sống. Khác hẳn với Trung Quốc, Việt Nam vẫn chưa thực sự khuyến khích người Việt Nam học ở nước ngoài.

Lựa chọn dựa trên thành tích: Tham nhũng lan tràn và việc mua bán bằng cấp, học hàm, học vị là rất phổ biến [4]. Các hệ thống nhân sự đại học đều mù mờ và việc bổ nhiệm thường dựa trên những tiêu chuẩn phi học thuật như thâm niên, lý lịch gia đình và chính trị, và các mối quan hệ cá nhân. Các khoa và các cấp hành chính cao hơn có xu hướng do các cá nhân từng được đào tạo ở Liên Xô hay Đông Âu nắm giữ, những người này không nói được tiếng Anh và, trong không ít trường hợp không mặn mà với các đồng nghiệp trẻ được đào tạo ở phương Tây.

Các mối liên hệ và tiêu chuẩn quốc tế: Sản sinh kiến thức là việc của một doanh nghiệp không biên giới, nhưng các cơ sở học thuật ở Việt Nam lại thiếu những mối liên hệ quốc tế có ý nghĩa. Trên thực tế, các học giả trẻ được đào tạo ở nước ngoài thường xuyên lấy lý do để tránh làm việc trong các cơ sở học thuật ở Việt Nam là họ lo sợ không thể gắn bó với lĩnh vực của mình. Như GS. Hoàng Tụy miêu tả, giới học thuật Việt Nam rất hướng nội và không đánh giá bản thân theo các tiêu chuẩn quốc tế.

Trách nhiệm giải trình: Các trường đại học Việt Nam không chịu trách nhiệm trước các cổ đông bên ngoài, và đáng trách là trong đó có cả những người tuyển dụng. Trong nội bộ hệ thống công lập, việc rót vốn không liên quan đến công việc hay chất lượng theo bất cứ hình thức đáng kể nào. Tương tự, kinh phí nghiên cứu của Chính phủ cũng không được cấp một cách có cạnh tranh mà chủ yếu được coi là một hình thức bổ sung lương. Vì có quá nhiều người thèm muốn những cánh cửa hẹp vào các trường đại học - chỉ 1/10 người Việt Nam ở độ tuổi học đại học được tuyển sinh vào các trường sau phổ thông – nên các trường đại học Việt Nam không phải chịu áp lực đổi mới nào. Họ có một thị trường bị giam cầm, vì du học chỉ là sự lựa chọn của một thiểu số rất nhỏ.

Tự do học thuật: Ngay cả khi so sánh với Trung Quốc, các trường đại học ở Việt Nam cũng thiếu động lực tri thức ở một mức độ đáng kể. Ngay cả khi các trường đại học đang dần được phép nới lỏng hơn, vẫn có một mạng lưới các kiểm soát và kiềm chế chính thức và không chính thức để đảm bảo rằng các trường đại học vẫn tiếp tục suy tàn về tri thức trong khi các cuộc tranh luận trong xã hội ngày càng sôi nổi hơn.

Có một số ẩn ý trong luận điểm trên. Trước hết, rào cản chính đối với việc cho ra những kết quả cải thiện hơn trong giáo dục ĐH – CĐ lại không phải là chuyện tài chính. Trên thực tế, tính theo tỉ lệ trong GDP, Việt Nam chi nhiều cho giáo dục hơn nhiều nước khác trong khu vực. Con số này còn chưa tính đến số tiền lớn mà chính các gia đình Việt Nam đầu tư vào giáo dục cho con cái họ, ở nhà và ở nước ngoài. Nhưng tiêu tiền như thế nào lại là chuyện khác.

Thứ hai, đầu tư vào du học vẫn chưa đủ để cải thiện hệ thống. Nếu môi trường chuyên môn không được đại tu, sẽ không có nhiều người Việt Nam được đào tạo ở nước ngoài muốn quay về làm công tác giảng dạy.

* Phần 2: Đối phó

*
Đại An dịch

----------

1. Để có sự phân tích hệ thống và so sánh về những thách thức chính sách đối với Việt Nam, xem “Choosing Success: The Development of East and Southeast Asia and Lessons for Việt Nam”, tại: http://www.innovations.harvard.edu/showdoc.html?id=98251.

2. Hệ thống đại học Việt Nam bị ảnh hưởng nặng nề từ hệ thống học thuật của Liên Xô, trong đó các trường đại học về cơ bản là các cơ sở giảng dạy, còn nghiên cứu là việc của các viện nghiên cứu. Chính phủ Việt Nam đang nỗ lực đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu tại các trường đại học nhưng chưa thành công, nguyên nhân có nêu dưới đây. Theo Bảng 1, các viện nghiên cứu của Việt Nam cũng không hoạt động tốt lắm.

3. Phân tích của chúng tôi về những thất bại trong quản lý của Việt Nam chịu ảnh hưởng từ những tìm hiểu của Task Force về giáo dục ĐH – CĐ, do WB và UNESCO tập hợp, do GS. Henry Rosovsky của ĐH Harvard và GS. Mamphela Ramphele của ĐH Cape Town làm đồng chủ tịch. Trong báo cáo cuối cùng của mình, Peril and Promise: The Challenges of Higher Education in Developing Countries, Task Force kết luận rằng quản lý là rào cản cơ bản phổ biến đối với việc đạt được những kết quả tốt. (Có tại http://www.tfhe.net). GS. Rosovsky là cố vấn của Viện Ash trong các hoạt động liên quan đến cải cách thể chế ở Việt Nam.

4. Cần phải nhấn mạnh rằng một trong những thành tố của hệ thống đại học giúp nó không bị tham nhũng và chủ nghĩa thân hữu làm cho què quặt là các kỳ thi tuyển sinh đại học. Chính phủ phải huy động rất nhiều nguồn lực đáng kể để đảm bảo quá trình thi cử không có gian lận. Kết quả là, những sinh viên được nhận vào học là những sinh viên tài năng và nhiều người có thể thành công trong việc bổ sung cho các giáo trình cũ kỹ bằng cách tự học.

http://tuanvietnam.net/vn/harvard/7962/index.aspx

Giáo dục 'bước qua lời nguyền để 'đối mặt với tương lai'?

Trong nhiều trang viết, từ tập truyện "Bước qua lời nguyền" hay những bài báo: Trẻ con, Thiên đường đầu tiên, Đối mặt với tương lai..., sự thật của giáo dục hiện lên qua ngòi bút nhà văn Tạ Duy Anh trần trụi, nghiệt ngã, cay đắng. Dẫu vậy, vẫn thấm đượm chất nhân văn và những hy vọng về ngày mai.
Câu chuyện của anh với VietNamNet về những sự kiện đau lòng của ngành giáo dục diễn ra gần đây cũng phảng phất dư vị đó.
Những hành động như tạt axit, đánh trọng thương hoặc dọa giết thầy cô như báo chí nêu không thể được bao biện bằng bất cứ lý do nào.
Nhưng cũng không khó để liệt kê những chuyện ở phía ngược lại: cô giáo bắt hàng chục HS đánh một HS khác cho đến chết ngất, dán băng keo làm HStử vong; bắt một đứa bé chống đẩy cho đến kiệt sức... và sự kiện mới đây nhất là hiệu trưởng bị tố vì dẫn dắt mua dâm học trò.
Cả hai cách hành xử như vậy song song tồn tại, là hậu quả tất yếu, nhà trường đã đánh mất vai trò như là một thánh đường đạo đức và đã bị vẩn đục.
Nếu ví nền giáo dục như một cái cây, thì cái cây đó từ nhiều năm không còn được vun trồng theo đúng nghĩa trong sáng nhất của từ đó.
Vun trồng, một hành vi tuyệt đẹp. Cần những tấm lòng tuyệt đẹp, những tấm lòng cao cả, những tâm hồn trong sạch. Nhưng mà những tấm lòng như vậy cứ hiếm dần, rất hiếm.

Khi trẻ con nghi ngờ người lớn...

Bây giờ mình phải nói cái gì là lỗi của nền giáo dục, cái gì là lỗi của cả xã hội. Những bài học bài học đạo đức, bài học nhân cách khô cứng, kém hấp dẫn, công thức mà trẻ con học thuộc dễ khiến cho chúng nghi ngờ người lớn. Cách giáo dục vụ lợi, quan niệm dạy những bài giảng, áp đặt những điều người lớn và xã hội muốn mà không thấy rằng, giáo dục học sinh là bằng toàn bộ hành vi của người lớn, của toàn xã hội mà người đại diện là thầy, cô.
Những không gian mà trẻ sống hoặc đặt chân đến đều phải được bắt gặp những yếu tố giáo dục trong đó. Tiếc thay, những thứ đó tìm mãi không thấy, trong khi những thứ phản giáo dục thì đầy rẫy. Chẳng hạn, những mánh múng, lừa người nọ, lừa người kia, nói dối, tham nhũng, chèn ép người thấp cổ bé họng...bố mẹ làm, tưởng là bọn trẻ không biết, nhưng mà nó biết hết. Cứ như vậy, ngấm dần. Thành thử, quy trách nhiệm cho riêng nền giáo dục về những thói xấu của bọn trẻ thì không công bằng.
Khi xã hội trở nên vụ lợi, thực dụng, tàn nhẫn, những giá trị thiêng liêng không còn được đề cao nữa thì mọi thứ đều rẻ rúng chứ đâu chỉ tình thầy trò. Nhưng nhà trường, thầy cô không thể dựa vào đó để gạt bỏ trách nhiệm.
Bởi vì nhà trường, thầy cô luôn được hưởng những siêu giá trị tinh thần từ cộng đồng và toàn xã hội. Nhà trường, thầy cô phải là bức tường kiên cố, không dễ bị để những thứ nhếch nhác thẩm thấu qua. Tiếc thay, nền giáo dục, trong đó thầy cô là đại diện, chưa bao giờ kém tin tưởng như hiện nay. Và trong khi xã hội không quan tâm đến cái cây giáo dục thì nhiều nhà trường cũng bỏ mặc nó.

Những thù lao giá đắt

Không thiếu những hành vi như ngày 20/11, ngày lễ, ngày tết...bố mẹ học sinh đến biếu xén thầy cô, gặp thầy cô vì điểm chác, thành tích. Khi những tình cảm yêu thương bị vật chất hoá, bị thô tục hoá, bị mục đích hoá thì thầy dưới mắt cha mẹ học sinh không khác gì một quan lại, còn phụ huynh thì đóng vai trò của những lái buôn.

Có bao giờ, lái buôn bước vào cửa quan lại bằng tình cảm thiêng liêng, cho dù miệng luôn nói như vậy? Những món quà khi đó trở thành những vật đổi chác lạnh lùng.
Vậy mà, những chuyện đó diễn ra năm này sang năm khác, thế hệ này sang thế hệ khác, suốt một đời học trò từ lớp 1 cho đến khi học đại học. Những đứa trẻ như vậy mà không tàn nhẫn, lạnh lùng... mới là chuyện lạ.
Khi quan hệ giữa học sinh và thầy cô giáo trở thành quan hệ mua bán thì việc bắt chúng nó phải coi người đó như là những bậc thầy, như những bậc cha mẹ tinh thần, thật khó mà công bằng.

Làm thầy khó lắm. Nếu mà hiểu đúng chữ thầy thì làm thầy còn khó hơn là làm cha. Xã hội không minh bạch làm thay cho các thầy những điều đó, khiến chính thầy cô cũng phải nói dối. Học thêm, dạy thêm, bày ra chuyện nọ chuyện kia, khoản này khoản kia là hình thức thầy cô phải chống lại thực tế nghèo khó so với những người giầu có đầy rẫy xung quanh mình.
Số tiền mà cha mẹ học sinh phải bỏ ra cho những việc thêm nếm trá hình như vậy-thực chất là trả thù lao miễn cưỡng cho thầy, suy cho cùng, không phải quá lớn so với nhiều khoản chi khác. Số tiền thầy nhận cũng không ghê gớm gì so với thu nhập của nhiều đối tượng khác.
Nhưng tất cả chúng ta, trong đó có cả các thầy cô bị trả thù lao rất đắt cho việc phải học lại những điều đơn giản nhất là phải làm một người đàng hoàng. Dạy trẻ con nói dối, tạo ra một thế hệ mang ơn giả vờ thì hậu quả không thể lường được đâu.
Một đứa trẻ con nó cầm cái đinh vạch thẳng lên vỏ chiếc ô tô đắt tiền, phá huỷ tài sản người khác, phá huỷ một cách rất thích thú thì không thể bảo nó là đứa không có giáo dục, mà là mình không giáo dục cho nó, mình không dạy cho nó việc làm như thế là đáng xấu hổ.
Ai làm điều đó, khi mọi người còn mải kiếm tiền bằng mọi giá để chứng tỏ mình có giá, kể cả các thầy cô? Giáo dục là nguyên nhân hay "nạn nhân"? Để mà phân tích ra thì có rất nhiều nguyên nhân rất nhiều hệ quả, hệ quả này cứ giằng kéo hệ quả kia.
Để thoát cái mớ bòng bong này thì phải mất rất nhiều thời gian, tiền bạc và lòng dũng cảm. Chính bản thân chúng ta đã đẩy nhau đến chỗ bây giờ quay lại là rất khó. Một ví dụ đơn giản là tại sao khi HS của mình ra nước ngoài, vẫn là em ấy, nhưng khi trở về, tất cả những hành vi đều khác, văn minh hơn hẳn và cái phản ứng trước xã hội nó cũng khác. Nó vừa tự tin nhưng không kiêu ngạo. Tôi không muốn nói đến từ tuyệt vọng. Nhưng ngay bây giờ, tôi chưa thấy loé lên chút hy vọng nào ở cuối đường hầm. Mà sao lại hỏi tôi một vấn đề không chỉ của cả đất nước hiện tại mà còn của cả đất nước trong tương lai như vậy?

Thời tôi đi học

Có lẽ, cái thời của tôi là cái thời ở ranh giới cuối cùng của một sự trong sáng trong quan hệ thầy trò. Ở trong nhà trường lúc đó, nhắc đến tiền thì thấy rất xấu hổ.
Ngay bản thân bọn tôi ,muốn tặng thầy một cái gì làm kỉ niệm cứ thậm thà thậm thụt, không biết làm thế nào để bày tỏ với thầy rằng em tặng thầy bởi vì em quý thầy. Tức là mình phải làm cho ý nghĩa của món quà ấy nó là tinh thần.

Bọn tôi đi ngoài đường, gặp thầy phải chuẩn bị áo xống, đầu tóc từ rất xa, đang đi xe phải xuống từ rất xa, chờ thầy đến chào xong thì mới lại dám lên xe đi tiếp. Chúng ta đi lên từ nghèo khó, cho nên phấn đấu để sung túc về vật chất có giá trị nhân bản của nó. Trong sạch mà nghèo khó thì cũng chẳng hay ho gì, nói khác đi, cứ lấy lý do giữ trong sạch để cỗ vũ sự nghèo khó là nhẫn tâm.
Thế nhưng từ nghèo khó, từ cái chỗ nhắc đến tiền là đỏ mặt, từ cái chỗ mà giáo dục trẻ con ghét đồng tiền cho đến chỗ mắt sáng lên khi nói đến tiền, không nói ra mồm nhưng vẫn coi tiền là tất cả, tiền là chìa khoá vạn năng, tiền là tiêu chí để đánh giá sự thành đạt thì lại là chuyện khác. Tôi nghĩ thế này này, một xã hội chuyển đổi thì nó đều giống nhau, nó đều phải đi qua những bước như vậy. Chỉ có điều rằng cái tác nhân để nó đảm bảo cho cái xã hội đấy vẫn trong cái khuôn đạo đức chính là sự trung thực. Chúng ta làm hỏng - nếu chưa hỏng thì cũng sẽ hỏng- làm mọi thứ thành ra nguy hiểm, đáng sợ chính vì tạo hẳn ra cộng đồng chỉ quen nói dối.
Nói dối được coi như một hành vi khôn ngoan. Không thể nói thật thì rất nguy hiểm. Càng sung túc về vật chất càng nguy hiểm.

Đối mặt với tương lai

Tôi đang nghiền ngẫm viết một chuyên luận: Người Việt hư hỏng từ bao giờ và vì cái gì? Người Việt Nam mình, nếu tin vào lịch sử, không đến mức như thế đâu, đặc biệt văn hoá phương Đông có nhân tố Phật giáo, lại càng không khuyến khích sự dối trá.

Bây giờ cái xấu có quá nhiều nơi để ẩn nấp, cái xấu có quá nhiều khu vực sẵn sàng che chở, cái xấu có đầy đủ tiêu chí để trở thành cái an toàn.
Dần dần, đám đông sẽ tạo ra cái luật gọi là "luật khôn ngoan" và mọi người chả dại gì mà bị nằm ngoài số những người khôn ngoan.

Phản ứng HS tạt axit thầy giáo không phải là cái phản ứng chống lại nền giáo dục, mà nó chống lại điểm tốt cuối cùng của nền giáo dục -hoặc một trong những điểm tốt hiếm hoi của nền giáo dục.

Tạ Duy Anh

http://vietnamnet.vn/giaoduc/2009/09/868153/

PISA và giáo dục Phần Lan

PISA VÀ GIÁO DỤC PHẦN LAN


Vài nét về PISA

Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển (OECD) [1] nhất trí tham gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm tra và so sánh học sinh giữa các nước OECD và các nước khác trên thế giới , được biết đến dưới tên gọi Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programe for International Student Assessment - PISA).

Tham gia vào dự án này là các chuyên gia giáo dục quốc tế hàng đầu, phối hợp với chính phủ các nước OECD. ACER, hội đồng nghiên cứu giáo dục của Úc, hỗ trợ quá trình này thông qua việc xây dựng phương pháp, quy trình điều tra, thiết kế phiếu điều tra theo chuẩn thống nhất, xây dựng chương trình kiểm tra trên máy tính, xây dựng và phát triển những phần mềm lưu giữ và phân tích số liệu. Tổng thời gian hoàn thành tài liệu điều tra là 6 giờ rưỡi, trong đó học sinh làm một bài thi viết 2 giờ. Bài thi viết gồm 2 phần: phần trả lời câu hỏi trắc nghiệm và một phần là trả lời câu hỏi viết. Học sinh trả lời phiếu điều tra về thông tin như thói quen và động cơ học tập, phương pháp học tập và các thông tin về gia đình. Giáo viên các trường trả lời phiếu điều tra về trường và tài chính của trường. Những thông tin này giúp xác định ra các nhân tố tác động tới kết quả điều tra. Sau kỳ điều tra, phải mất ít nhất một năm để phân tích, xây dựng và hoàn thành các báo cáo.

Điều tra được tiến hành ba năm một lần (lần đầu vào năm 2000) tập trung vào khả năng ứng dụng kiến thức của học sinh 15 tuổi (ở Phần Lan là học sinh lớp 9) – năm cuối của giáo dục bắt buộc - trên các lĩnh vực đọc hiểu, toán, khoa học tự nhiên, và xử lý tình huống; mỗi đợt đánh giá đặt trọng tâm vào một trong 4 môn học nêu trên (trọng tâm ở môn nào thì 2/3 số câu hỏi sẽ tập trung vào môn đó). Bốn kỹ năng này được xem là nền tảng cho học sinh trong cuộc sống. Trước khi có PISA, chưa từng có điều tra so sánh về nền giáo dục giữa các nước. Tham gia dự án này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu. Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức học sinh học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống. Cho tới nay, PISA đã tiến hành 3 đợt đánh giá, lần lượt vào năm 2000, 2003 và 2006. Kết quả của năm 2000 và 2003 đã được công bố. Kết quả của năm 2006 sẽ được công bố vào ngày 4 tháng 12/2007 vào lúc 12h theo giờ Paris. Phần Lan đã tham gia vào tất cả các cuộc điều tra của PISA.

Năm 2000 có 265.000 học sinh từ 32 nước trong đó 28 nước OECD tham gia điều tra PISA, đặt trọng tâm vào đọc hiểu. Năm 2003 có 275.000 học sinh của 41 nước (30 nước OECD) tham gia điều tra, đặt trọng tâm vào toán học. Năm 2006 có 58 nước tham gia, tập trung vào khoa học. Kết quả điều tra năm 2006 sẽ được công bố vào cuối năm 2007. Công tác chuẩn bị cho điều tra 2009, tập trung vào đọc hiểu, đã bắt đầu được tiến hành. Đến cuối 3/2007 đã có 63 nước chính thức đề nghị tham gia và dự kiến sẽ có có thêm nhiều nước đăng ký.

PISA và Phần Lan

Phần Lan tham gia ngay từ đầu vào các cuộc điều tra của PISA. Năm 2000, có 4864 học sinh từ 156 trường của Phần Lan tham gia. Học sinh Phần Lan đứng đầu tuyệt đối về kỹ năng đọc hiểu, và trong nhóm đứng đầu về toán và khoa học tự nhiên. Năm 2000 chưa điều tra về giải quyết tình huống.

Năm 2003, Phần Lan có 5796 học sinh đến từ 198 trường khác nhau từ khắp cả nước. Phần Lan đứng đầu tuyệt đối về đọc hiểu và toán; cùng Nhật đứng đầu về khoa học tự nhiên; đứng thứ 2 sau Hàn Quốc về giải quyết tình huống.

Ngoài thành tích đứng đầu bảng xếp hạng trong cả hai đợt điều tra, có một số đánh giá trong báo cáo của OECD đã gây được sự chú ý đặc biệt của các chuyên gia giáo dục thế giới và là những tiêu chí rất khó vượt qua đối với các nước. Thứ nhất, trong tất các các môn thi sự chênh lệch trình độ giữa các sinh viên Phần Lan – giữa học sinh kém nhất và học sinh giỏi nhất - là nhỏ nhất so với các nước OECD. Nói cách khác, trình độ học sinh Phần Lan đồng đều nhất. Thứ hai, sự khác biệt về trình độ học sinh giữa các trường dự thi là rất nhỏ - trình độ giữa trường giỏi nhất và trường kém nhất là 5%, chỉ đứng sau Iceland (4%). Thứ ba, đối với các nước khác, địa vị xã hội của trường ảnh hưởng lớn tới kết quả thi. Nói cách khác, học sinh ở các trường có tiếng, trường chuyên, trường ở các thành phố lớn thì kết quả thi của học sinh ở trường đó cao hơn các trường ít danh tiếng và trường ở tỉnh, huyện. Riêng ở Phần Lan và Iceland, địa vị xã hội của trường không ảnh hưởng tới kết quả thi của học sinh và chênh lệch trình độ giữa các trường là thấp nhất. Thứ tư, hoàn cảnh gia đình (địa vị xã hội, và trình độ học vấn của bố mẹ, điều kiện kinh tế của gia đình) không ảnh hưởng đến trình độ của học sinh. Ở điểm so sánh này, Phần Lan chỉ đứng sau Iceland. Thứ 5, số giờ học ở trường của học sinh Phần Lan ít hơn nhiều so với mức trung bình của các nước OECD. Trung bình học sinh ở tuổi 15 ở Phần Lan học 30 giờ một tuần, kể cả học trong lớp và các hoạt động ngoại khóa. Trong khi đó mức trung bình của các nước OECD là 35 giờ và riêng ở Hàn Quốc là 50 giờ. Nếu tính riêng về toán thì trung bình một tuần học sinh Phần Lan học 4.5 giờ trong khi đó mức trung bình của OECD là 7 giờ. Điểm cuối cùng, so với giáo viên của OECD giáo viên Phần Lan có vai trò lớn hơn nhiều trong việc quyết định các hoạt động trong trường như chương trình giảng dạy, giáo án từng môn, sách giáo khoa, phương pháp đánh giá học sinh và các chính sách nội bộ của trường.

Tác động của PISA

Đối với hầu hết các quốc gia trên thế giới, kết quả điều tra PISA lần đầu tiên sau khi được công bố là một sự “cảnh tỉnh thô bạo – a rude awakening” về thực trạng nền giáo dục các nước OECD và các nước tham gia PISA. Dù ít hay nhiều, các nước tham gia PISA đều bị “sốc”, kể cả Phần Lan. Trước khi có điều tra PISA, chưa từng có một cuộc điều tra nào so sánh trình độ học sinh giữa các nước. Thực tế là các nước, đặc biệt là các cường quốc lớn như Đức, Anh, Pháp, Mỹ đều “tự hào” và cho rằng nền giáo dục của mình là ưu việt nhất, là cái nôi sản sinh ra những thiên tài, triết gia và các nhà bác học, là động lực cho phát triển kinh tế. Đặc biệt, nền giáo dục của Đức - từng được xem là niềm tự hào châu Âu, là nơi sản sinh ra các vĩ nhân mọi thời đại, nhưng kết quả yếu kém sau hai lần điều tra (đứng dưới mức trung bình OECD) đã khiến toàn xã hội đứng trước tình trạng “tự vấn”. Nhiều tranh luận trong nước đồng cảm với ý kiến nhận xét có phần “chua chát” của David Gordon Smith, phóng viên báo Spiegel của Đức: “có vẻ như còn phải rất lâu nữa thì nền giáo dục lỗi thời của nước Đức ngày nay mới sản sinh ra những thiên tài như Einstein và Goethe …”. Nhận thức được thực trạng hệ thống giáo dục đã “lỗi thời”, nước Đức đã “mổ xẻ” những khuyết tật trong hệ thống giáo dục của mình, và đã đưa ra những sửa đổi căn bản hệ thống giáo dục quốc gia theo mô hình Phần Lan, đặc biệt là hệ thống giáo dục toàn diện.

Tất cả những điều này khiến giáo dục Phần Lan đã trở thành tâm điểm chú ý của cả thế giới. Truyền thông BBC của Anh ra hàng loạt phóng sự về hiện tượng Phần Lan. Chuyên gia giáo dục Phần Lan được mời đi hầu hết các nước OECD và ngoài OECD để thuyết trình về mô hình giáo dục của mình. Hàng trăm đoàn quan chức và chuyên gia giáo dục từ các nước OECD, đặc biệt là Đức và Anh, đổ về Helsinki để khám phá triết lý của một nền giáo dục vốn xa lạ với thế giới. Bộ giáo dục Phần Lan “quá tải” trước những đề nghị “trao đổi kinh nghiệm giáo dục” từ các nước. Để thỏa mãn tất cả những yêu cầu của các nước, một năm sau khi kết quả điều tra lần thứ hai được công bố vào cuối năm 2004, Phần Lan liên tiếp tổ chức ba cuộc hội thảo quốc tế về giáo dục trong năm 2005. Hội thảo đầu tiên tổ chức vào tháng 3/2005 chủ đề là bí quyết thành công giáo dục Phần Lan (có 300 quan chức và chuyên gia giáo dục tới từ 30 nước). Hội thảo thứ 2 tổ chức 10/2005 tập trung vào chủ đề về các nhân tố quyết định kết quả PISA của Phần Lan (có 130 quan chức và chuyên gia giáo dục tới từ 30 nước), Hội thảo thứ 3 tổ chức vào tháng 12/05 thu hút gần 500 quan chức và chuyên gia giáo dục từ 35 nước tập trung vào chủ đề những chính sách hỗ trợ học tập và phúc lợi trong giáo dục toàn diện. Ngoài các cuộc thảo luận chung, thảo luận nhóm, Phần Lan tổ chức cho tất cả các đại biểu, chia ra làm nhiều nhóm, thăm quan và dự giờ học ở các trường trong hệ thống trường học toàn diện ở Phần Lan. Nội dung của các hội thảo này được công khai trên Internet. [Mar05 --- Oct05 --- Dec05]

Trong loạt phóng sự đưa trên BBC, phóng viên cho rằng do nhận thức được rằng con đường duy nhất cho một nước nhỏ để giữ mức độ phát triển cao và duy trì nền kinh tế cần hàm lượng tri thức lớn chỉ có giáo dục chất lượng mới tạo ra được những lĩnh vực mới, việc làm mới, kỹ năng mới cho người lao động. Năm 2004, Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) xếp Phần Lan là nước cạnh tranh nhất, gọi Phần Lan là nước có “văn hóa sáng tạo”. Thành công của giáo dục là nhờ hệ thống giáo dục đồng bộ, bảo đảm cơ hội bình đẳng cho học sinh từ lớp 1-9, không phân cấp như Anh và hầu hết các nước khác trên thế giới (ở Anh học sinh 11 tuổi phải chuyển cấp). Theo OECD, số giờ học ở trường đối với học sinh từ 7-14 tuổi ở Phần Lan là thấp nhất trong các nước OECD. Chi phí cho giáo dục đứng thứ 2 trong các nước OECD. Triết lý giáo dục là miễn phí và cưỡng bức bình đẳng bằng mọi giá, khác nhiều so với Anh. Độ tuổi đi học ở Anh là 5 và học nửa ngày trong khi đó Phần Lan là 7 và học cả ngày. Học sinh Phần Lan được nghỉ nhiều hơn các nước khác 10 tuần hè, giáo dục gắn trách nhiệm lớn hơn cho gia đình, nhất là thói quen đọc sách trong thời gian nghỉ hè, và được hỗ trợ bởi một hệ thống thư viện tốt nhất thế giới, qua PISA đã chứng minh là học sinh có kỹ năng đọc tốt nhất thế giới. Phần Lan nỗ lực có ý thức bảo đảm những giáo viên tốt nhất trong toàn bộ hệ thống giáo dục. Chỉ trong một thời gian ngắn, Phần Lan đã chuyển từ một nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế kỹ nghệ cao, tất cả bí quyết nằm ở giáo dục. Loạt phóng sự này được đăng tải trên trang web của BBC

Một số đặc điểm và triết lý của hệ thống trường học toàn diện

Hệ thống trường học toàn diện (comprehensive schools) bắt đầu được thực hiện từ những năm 1970s, chấm dứt hoàn toàn việc phân loại học sinh, thi chuyển cấp, và hai hệ thống trường học song song (parallel system) (cấp 1 và 2) như ta và đa số các nước khác. Từ đó cho tới nay, hệ thống được dần hoàn thiện và tới năm 90s áp dụng cho toàn bộ học sinh trong độ tuổi, kể cả những học sinh khuyết tật hoặc thiểu năng trí tuệ.

Bắt đầu từ 7 tuổi học sinh Phần Lan bắt đầu học trong hệ thống trường học toàn diện. Trước khi học lớp 1, học sinh học trong các trung tâm chăm sóc trẻ em (day care centre) và tất cả học sinh 6 tuổi học một năm dự bị tiểu học (pre-school), có thể học trong các trung tâm chăm sóc trẻ (day care centre) hoặc học ngay trong hệ thống trường học toàn diện. Theo đó, trong vòng 9 năm học (từ lớp 1 tới lớp 9) học sinh sẽ được học trong một trường, cùng một lớp, với thầy cô giáo trong cùng một trường và với bạn bè cùng lứa. Chín năm học trong hệ thống trường học toàn diện, theo luật, là giáo dục bắt buộc. Sáu năm đầu, học sinh được học với giáo viên đứng lớp (class teacher). Giáo viên đứng lớp dạy toàn bộ hoặc phần lớn các môn. Ba năm cuối, học sinh sẽ học với giáo viên bộ môn (subject teacher).

Khác với hệ thống song song – ba năm một lần hoặc sáu năm một lần sàng lọc học sinh theo trình độ, đa số dựa trên hệ thống chấm điểm kiểm tra các môn học - Phần Lan tin rằng con người sinh ra, trừ những trường hợp có khuyết tật bẩm sinh và tài năng thiên bẩm thuộc thiểu số không đáng kể, còn lại đa số có trình độ như nhau. Học sinh cần có cơ hội học tập tốt nhất và bình đẳng với nhau; việc sàng lọc phân loại học sinh theo điểm số trong thời gian này theo khoa học là quá sớm và sẽ làm thui chột các tài năng. Thời gian học tập đầu đời là quan trọng nhất và giáo viên là yếu tố quyết định. Để có một nền tảng đủ vững, có đủ tự tin, hoài bão và năng lực tự lựa chọn các ngành học cao hơn, học sinh cần nhận được sự đầu tư tốt nhất. Cùng những năm 70s, Đức và Phần Lan cải tổ giáo dục, mặc dù có tham khảo mô hình của nhau, song mỗi nước theo cách riêng của mình. Sau 30s năm, đặc biệt sau PISA, nước Đức đã phải thừa nhận mô hình của Phần Lan đem lại kết quả vượt trội.

Hệ thống giáo dục toàn diện là vì sự phát triển con người (human development). Hoàn thành chương trình giáo dục toàn diện, học sinh có được trình độ như nhau, nhưng bước đầu đã có sự phân loại về năng khiếu. Hệ thống toàn diện bảo đảm cho học sinh ngoài kiến thức (knowledge) cơ bản, học sinh được học các kỹ năng (skills) để áp dụng các kiến thức vào thực tế. Ngoài các môn học bắt buộc (toán, lý, hóa, khoa học…) học sinh dần dần được quyền lựa chọn các môn học phụ. Trong sáu năm đầu học sinh học theo các môn do bộ giáo dục quy định (subject-based), chưa có nhiều quyền lựa chọn. Tuy thế, do ngôn ngữ được xem như là kỹ năng cơ bản nhất, bắt đầu vào lớp ba (10 tuổi), lần đầu tiên học sinh (với sự hỗ trợ của cha mẹ và giáo viên tư vấn) được quyền lựa chọn hoặc là học ngôn ngữ chính thứ hai (tiếng Thụy Điển) hoặc là ngoại ngữ (tiếng Anh). Vào lớp 7 (14 tuổi) học sinh bắt buộc phải lựa chọn một ngôn ngữ thứ ba (nếu đã chọn tiếng Anh thì bắt buộc phải học tiếng Thụy Điển). Và tới hết chương trình bắt buộc (17 tuổi), học sinh đã thạo ba thứ tiếng Phần Lan, Thụy Điển và tiếng Anh. Bắt đầu từ lớp sáu, học sinh bắt đầu học theo các khóa học (course-based). Từ thụ động (subject-based), hệ thống course-based cho phép học sinh dần dần chủ động hơn trong việc lựa chọn các môn học theo sở thích. Ngoài các course bắt buộc theo quy định toàn quốc (như toán, lý, hóa, khoa học…), 20% số giờ học dành cho các môn do học sinh tự chọn. Một năm học, trong tổng số trung bình 30 courses, học sinh có thể học 6 courses tự chọn (ví dụ như vi tính, làm website, nấu ăn, thiết kế thời trang, nhạc, họa, các môn thể thao…). Có khoảng 20 courses tự chọn khác nhau cho mỗi năm học. Hệ thống được thiết kế sao cho càng học lên cao, học sinh càng có nhiều quyền tự do lựa chọn.

Cùng với việc chuyển sang hệ thống giáo dục toàn diện, một thay đổi quan trọng mang tính quyết định thành công giáo dục Phần Lan hiện nay là việc đào tạo giáo viên dạy trong hệ thống giáo dục toàn diện chuyển hoàn toàn sang cho các trường đại học. Trước đó, giáo viên được đào tạo trong trường sư phạm (như ta hiện nay). Chuyển việc đào tạo giáo viên sang các trường đại học cho phép các khoa trong trường đại học chọn được những sinh viên chuyên khoa xuất sắc nhất, có tâm huyết nhất để đào tạo trở thành giáo viên. Thay vì tuyển sinh đại trà vào các trường sư phạm, các chuyên khoa toán, lý, hóa, sinh, khoa học… có điều kiện lựa chọn những sinh viên xuất sắc nhất để đào tạo trở thành giáo viên đứng lớp, giáo viên bộ môn, giáo viên đặc biệt hoặc chuyên gia tư vấn. Trên thực tế, chỉ 10% số sinh viên đăng ký được chọn để học trở thành giáo viên. Thay vì đào tạo tại trường sư phạm, giáo viên được đào tạo tại khoa đào tạo giáo viên phối hợp với các các chuyên khoa trong trường đại học.

Chi phí cho hệ thống trường học toàn diện của các trường do chính phủ bao cấp. Học sinh trong hệ toàn diện (và toàn bộ hệ thống giáo dục) được học hoàn toàn miễn phí. Trường học có trách nhiệm cung cấp sách vở, giáo trình, bút viết miễn phí cho học sinh. Tất cả các trường học có hệ thống nhà ăn riêng theo tiêu chuẩn quy định bảo đảm ăn trưa miễn phí và các dịch vụ y tế miễn phí ngay tại trường. Học sinh bình thường được hưởng trợ cấp trong việc sử dụng dịch vụ công cộng (xe bus, xe điện, tàu điện, tàu điện ngầm). Theo luật, những học sinh cách trường học quá 5 km và các trường hợp ốm mệt đột xuất sẽ được taxi của nhà nước hàng ngày đưa tới trường.

Hệ thống toàn diện ở Phần Lan cũng có nghĩa là học sinh nhận được cơ hội học tập như nhau, với chất lượng cao nhất. Khác với đa số các nước, Phần Lan tuyệt đối không áp dụng hệ thống sàng lọc, phân loại học sinh thành các lớp chuyên, lớp chọn, chuyển trường, chuyển lớp, đúp lớp. Trong vòng 9 năm học, học sinh được bảo đảm nhận được sự giáo dục tốt nhất và bình đẳng như nhau. Để giải quyết tình trạng phải dạy học sinh cùng độ tuổi nhưng trình độ khác nhau, các trường học toàn diện xây dựng hệ thống giáo dục đặc biệt dành riêng cho các học sinh khuyết tật, học sinh cá biệt hoặc cần sự giúp đỡ tạm thời (do ốm đau hoặc có vấn đề tâm sinh lý, hoàn cảnh gia đình…). Ngoài các giáo viên đứng lớp và giáo viên bộ môn, trong tất cả các trường học Phần Lan đều có một đội ngũ giáo viên đặc biệt, được gọi là các chuyên gia sư phạm thực thụ, có chuyên môn và trình độ sư phạm cao hơn những giáo viên bình thường, có nhiệm vụ bổ túc cho những học sinh khuyết tật, cá biệt và cần sự giúp đỡ tạm thời để bắt kịp với các bạn cùng lứa. Các lớp đặc biệt này có thể có từ 2-5 học sinh, thậm chí một giáo viên kèm một học sinh khi cần để bảo đảm cho học sinh đó, sau khi được bổ túc (2 buổi một tuần, mỗi buổi 2 giờ sau giờ học chính) sẽ nhanh chóng bắt kịp vào lớp học chung. Hệ thống giáo viên đặc biệt này cũng loại bỏ hoàn toàn việc dạy và học thêm. Ngoài ra, các trường học Phần Lan đều có đội ngũ giáo viên tư vấn, có trách nhiệm tư vấn cho học sinh về kỹ năng học tập, xây dựng kế hoạch học tập và lựa chọn các môn học tự chọn…Hệ thống hành chính và quản lý trường, đặc biệt là tài chính hoàn toàn độc lập với đội ngũ giảng dạy. 100% giáo viên không tham gia vào hệ thống quản lý. Hiệu trưởng hoàn toàn không có quyền can thiệp vào chuyên môn của các khoa, các giáo viên.

Để bảo đảm học sinh được học trong môi trường hoàn toàn không có sức ép trong khi học tập (fear free environment) và cạnh tranh không lành mạnh, trong suốt 9 năm học, học sinh không phải dự bất kỳ một kỳ thi toàn quốc nào. Tuy nhiên, để bảo đảm cho học sinh và giữa các trường đạt được trình độ như nhau, Hội đồng giáo dục quốc gia xây dựng giáo trình chuẩn kiến thức (quy định trong national core curriculum) cho từng môn học và áp dụng trên toàn quốc. Giáo trình chuẩn kiến thức quy định mức độ tối thiểu kỹ năng và kiến thức mà học sinh ở mỗi độ tuổi cần đạt được. Hệ thống chấm điểm kiểm tra các môn học từ 4-10 gửi riêng cho từng học sinh, gia đình, và mang tính chất gợi ý, tham khảo. Điểm số trong các trường học toàn diện không mang tính quyết định mà thay vào đó là hệ thống và tiêu chí nhận xét chi tiết khả năng và đạo đức từng học sinh. Phương pháp, tài liệu và kết quả đánh giá toàn quốc bắt buộc phải công khai trên toàn quốc, thông qua website của trường và Bộ giáo dục. Hội đồng giáo dục quốc gia (National Board of Education) biên soạn giáo trình chuẩn kiến thức quốc gia cực kỳ khoa học và chi tiết. Chương trình giảng dạy của mỗi trường (school curriculum) do trường biên soạn với sự tham gia của toàn bộ giáo viên của trường trên cơ sở giáo trình cơ bản quốc gia. Không có giáo án chung cho từng môn, từng lớp. Giáo án, bài giảng, phương pháp giảng dạy thuộc trách nhiệm của từng giáo viên, dựa theo giáo trình cơ bản quốc gia và chương trình giảng dạy của trường. Kể từ năm 1992, độc quyền về sách giáo khoa được xóa bỏ. Sách giáo khoa do các nhóm chuyên gia giáo dục biên soạn theo chuẩn của giáo trình cơ bản quốc gia. Việc in ấn, phát hành do nhà xuất bản tiến hành độc lập. Các trường có thể lựa chọn giáo trình phù hợp nhất với đặc thù của trường.

Từ trước đến nay, Phần Lan luôn tin rằng một nước dân số ít, nghèo tài nguyên, muốn có chỗ đứng trên thế giới, không thể nào để bất cứ một cá nhân nào đứng bên ngoài hệ thống giáo dục bình đẳng, chất lượng cao. Những mầm non (trẻ em) được đào tốt sẽ là nguồn lực bổ sung cho lực lượng lao động ngày càng già đi. Một học sinh không đủ khả năng làm việc, không những không đóng góp được cho xã hội mà còn là một gánh nặng cho hệ thống phúc lợi, vốn đã rất đắt đỏ, và luôn trong tình trạng quá tải. Chính nhờ lực lượng lao động chất lượng cao mà Phần Lan đã thoát khỏi cuộc suy thoái kinh tế đầu những năm 90s, và càng củng cố niềm tin vào ý nghĩa của giáo dục, nền tảng bảo đảm những cơ hội việc làm mới và những thành tựu về kinh tế. Dân số 5.2 triệu dân, trong đó lực lượng lao động 2.7 triệu người, nhưng GDP hàng năm của Phần Lan là 170 tỷ EURO (2006).

Hệ thống trường học toàn diện là vì từng trẻ em và do đó phải điều chỉnh đáp ứng nhu cầu của từng trẻ em. Giảng dạy và phương pháp sư phạm ở các trường học Phần Lan theo đó đã được thiết kế để phù hợp với những nhóm học sinh có hoàn cảnh khác nhau. Phần Lan hiểu có một thực tế rằng không thể loại bỏ bất cứ một học sinh nào và theo luật các trường không được phép chuyển học sinh sống ở vùng của mình sang một trường khác. Theo nguyên lý đó, những mối quan tâm của học sinh cũng như các lựa chọn của các học sinh đều phải được các trường tính tới khi xây dựng chương trình giảng dạy (curriculum), lựa chọn nội dụng, sách giáo khoa, chiến lược giảng dạy (learning strategy), phương pháp và các công cụ đánh giá học sinh. Tất cả những yêu cầu này đòi hỏi phải có một chương trình giảng dạy linh hoạt, theo đặc điểm từng trường (school-based) và do từng giáo viên thiết kế (teacher-planned) cùng với việc giảng dạy vì học sinh (student-centred) , chế độ tư vấn, và bắt buộc phải có cơ chế giáo viên giúp đỡ các học sinh cá biệt/yếu kém (remedial teaching)

Những lý giải cho thành công của học sinh Phần Lan trong PISA

Không có một lý do duy nhất để lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA. Thành tích cao đó là sự tổng hòa của nhiều giá trị, triết lý và thực tiễn trong đó có một số thực tiễn nổi bật được đa số thừa nhận như sau:

Đội ngũ giáo viên có trình độ cao và văn hóa nghề dạy học

Triết lý và quy trình đào tạo khoa học đã giúp Phần Lan đào tạo ra được những giáo viên có trình độ cao mà ít có quốc gia nào theo kịp. Theo luật, tất cả giáo viên trong hệ thống giáo dục toàn diện tối thiểu phải tốt nghiệp từ thạc sỹ trở lên. Thạc sỹ sư phạm (Master of Education – M.Ed) sẽ dạy từ lớp 1 tới lớp 6 - được gọi là giáo viên đứng lớp (class teacher) và Thạc sỹ khoa học (Master of Science – M.Sc) sẽ dạy từ lớp 7 tới lớp 12 – được gọi là giáo viên bộ môn (subject teacher). Giáo viên đứng lớp phải tốt nghiệp Thạc sỹ sư phạm. Giáo viên bộ môn phải tốt nghiệp thạc sỹ khoa học hoặc cao hơn. Ngoài ra, trong tất cả các trường học, bắt buộc phải có đội ngũ giáo viên đặc biệt (chuyên dạy, bổ túc cho các học sinh yếu kém, cần sự chăm sóc đặc biệt) và các chuyên gia tư vấn giáo dục (bắt buộc tốt nghiệp từ thạc sỹ trở lên). Giáo viên đặc biệt có quyền tham gia giảng dạy như giáo viên đứng lớp và giáo viên bộ môn.

Nghề giáo viên, nhất là giáo viên đứng lớp (lớp 1 tới lớp 6), được xã hội cực kỳ coi trọng và đối với các học sinh sau khi học xong cấp ba thì lựa chọn trở thành giáo viên luôn là ngành học rất được ưa chuộng (most polular). Điều này có thể thấy rõ qua tỷ lệ sinh viên nộp ở các trường đại học để trở thành giáo viên đứng lớp (class teacher). Trong tổng số đơn nộp học trở thành giáo viên, chỉ có 10% được nhận. Điều ấy nói lên rằng những học sinh được chọn đều là các học sinh đam mê và tâm huyết (highly motivated) và đa tài (multi-talented) có kỹ năng sư phạm tuyệt vời. Không có nhiều quốc gia đào tạo giáo viên ngay tại các trường đại học và do đó giáo viên sư phạm ở Phần Lan có vị thế đặc biệt so với các quốc gia khác. Ngoài việc học phương pháp giảng dạy, các giáo viên được trang bị kiến thức khoa học về phát triển con người theo từng độ tuổi. Giáo viên Phần Lan không chỉ đơn thuần là một nhà giáo mà được xem là nhà nghiên cứu về giáo dục độc lập. Điều này xuất phát từ triết lý được phân biệt rất rõ giữa hệ thống trường đại học (university) – đào tạo theo hướng hàn lâm, học giả (academic) theo đó những người học trong hệ thống này sẽ là những người có khả năng tạo ra những người lý thuyết mới và hệ thống polytechnic – đào tạo ra những kỹ sư, công nhân để cung cấp nhân lực cho tất cả các ngành trong đời sống kinh tế (professional workers).

Về mặt lịch sử, trong khoảng 150 năm trở lại đây, dạy đọc và viết thuộc trách nhiệm của giáo viên đứng lớp. Trước đó, dạy học do nhà thờ đảm nhiệm. Với việc thông qua Luật giáo dục bắt buộc năm 1921, và mỗi khu vực dân cư (tính theo số hộ dân) đều có một trường tiểu học, giáo viên tiểu học từ đó được xem là “người đem lại ánh sáng” cho cộng đồng. Rất dễ bắt gặp trong lớp cảnh một giáo viên quỳ (sitting on his or her knees) trước bàn của học sinh để có thể nhìn thẳng vào mắt học sinh để hướng dẫn làm bài. Thời gian học tiểu học đối với mỗi trẻ em đều là thời gian ấm áp và đáng nhớ nhất. Sau mỗi buổi học, cảnh tượng thường thấy ở các trường tiểu học là học sinh thường ôm hôn tạm biệt các cô giáo. Đây là nét văn hóa gần như đã mai một ở hầu hết các quốc gia.

Giáo viên Phần Lan được trao quyền tự chủ cao và Phần Lan không có cơ chế thanh tra giáo dục. Điều này khiến cho giáo viên cảm thấy tự do hơn, có trách nhiệm hơn. Trao quyền tự chủ cho trường và giáo viên đồng nghĩa với sức ép cho hệ thống đào tạo giáo viên, theo đó người giáo viên phải được đào tạo để có trình độ như những nhà nghiên cứu giáo dục độc lập. Mỗi giáo viên phải có khả năng xây dựng giáo án riêng của mình, dựa vào hai cuốn là giáo trình chuẩn kiến thức quốc gia (core national curriculum) do Hội đồng giáo dục quốc gia xuất bản và chương trình giảng dạy chi tiết do trường xây dựng. Các giáo viên cũng được tham khảo ý kiến khi xây dựng giáo trình chuẩn kiến thức quốc gia và chương trình giảng dạy của trường mình. Ngoài ra, giáo viên được tự do lựa chọn sách giáo khoa cho lớp mình từ trong số các sách giáo khoa của các nhà xuất bản. Những quyền tự do này giúp giáo viên có vai trò chủ động trong công việc giảng dạy của mình, tạo cho giáo viên cảm giác thích thú trong nghề nghiệp và tạo cho giáo viên cơ hội và trách nhiệm phát triển những kinh nghiệm riêng trong nghề.

Được xem như là chuyên gia giáo dục, các giáo viên Phần lan cũng được tin tưởng về đánh giá học sinh, thường thông qua các bài tập (class work) của học sinh, những bài kiểm tra do giáo viên soạn. Tại Phần Lan, vai trò đánh giá học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào giáo viên lại càng quan trọng hơn bởi học sinh không hề phải dự một kỳ kiểm tra hoặc kỳ thi toàn quốc nào trong suốt quá trình học hoặc ở cuối kỳ học ở trường học toàn diện.

Mọi học sinh cũng có quyền được hưởng hình thức tư vấn (counselling) về giáo dục. Các chuyên gia tư vấn được đạo tạo trong hệ thống đào tạo giáo viên (tối thiểu phải tốt nghiệp Thạc Sỹ) có nghĩa vụ hướng dẫn học sinh kỹ năng học, tư vấn cho học sinh lựa chọn các môn học (học sinh bắt đầu được lựa chọn các khóa học phụ từ lớp 7-9) và tư vấn cho học sinh việc lập kế hoạch học tập sau khi kết thúc giai đoạn học bắt buộc (sau lớp 9). Theo luật, tất cả các trường học đều có giáo viên tư vấn, có trách nhiệm tư vấn cho từng học sinh có nhu cầu hoặc muốn được tư vấn.

Bổ túc và bồi dưỡng giáo viên được tổ chức rất công phu. Có nhiều cơ quan giáo dục tổ chức các khóa học bổ túc và bồi dưỡng giáo viên khác nhau. Ví dụ như Hội đồng giáo dục quốc gia xây dựng nhiều chương trình bổ túc về dạy toán cho giáo viên và các tổ chức giáo dục địa phương tổ chức các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên cấp cơ sở và trung học.

Các Hiệp hội giáo viên cũng tổ chức các khóa bồi dưỡng cho giáo viên về giảng dạy môn toán ở cả địa phương và toàn quốc. Các Hiệp hội chính là Hiệp hội giáo viên toán, Hiệp hội giáo viên đứng lớp (lớp 1-6), Hiệp hội giáo viên lớp 1 và 2 và Hiệp hội giáo viên đặc biệt.

Mỗi trường đại học có một trung tâm bồi dưỡng giáo viên và mỗi địa phương có một Trường đại học mùa hè. Cả hai hình thức này tổ chức nhiều khóa học khác nhau trong đó có các khóa học bồi dưỡng giáo viên. Ngoài ra, các Học viện mở (Free Institutes) và các Học viện dân sự (Civil Institutes) cũng tổ chức các lớp bổ túc giáo viên. Hệ thống bổ túc giáo viên nhằm bảo đảm các giáo viên liên tục được cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới nhất.

Phúc lợi và văn hóa trường học

Từ xưa tới nay trẻ em và thế hệ trẻ luôn có địa vị đặc biệt trong xã hội Phần Lan. Theo mô hình nhà nước phúc lợi, hầu hết mọi dịch vụ do chính phủ cung cấp cho mọi người đều miễn phí, đặc biệt đối với trẻ em.

Mọi loại hình giáo dục đều miễn phí, không những thế hệ thống giáo dục còn nhận được sự hỗ trợ nhiều mặt, từ nhiều phía. Các trường học cung cấp dịch vụ y tế miễn phí; học sinh và giáo viên được phục vụ ăn miễn phí trong trường; học sinh được sử dụng miễn phí máy tính và máy in; tất cả các máy tính trong trường đều kết nối Internet; học sinh từ lớp 1 trở đi có cơ hội tiếp cận tới các máy tính để nhận email từ nhà trường và dùng vào mục đích học tập khác; học sinh từ lớp 1 đến lớp 9 được cung cấp miễn phí sách giáo khoa, vở học tập và bút chì; đối với những học sinh ốm mệt trong ngày và nhà cách trường quá 5km đều được taxi hàng ngày đưa đón tới trường miễn phí.

Các trường học ở Phần Lan đều được xây dựng khang trang và được trang bị theo tiêu chuẩn. Trường học là một không gian mở theo nhiều nghĩa. Quanh trường không được có tường bao và bất kỳ ai cũng có thể vào trường từ tất cả các cửa. Giáo viên và công tác giảng dạy không phải chịu bất kỳ sự thanh tra nào. Học sinh được tự do thoải mái trong phong cách ăn mặc. Giao tiếp giữa giáo viên và thầy giáo không chịu sự ràng buộc về lễ nghi. Tuy thế, sự kính trọng của học sinh đối với giáo viên trong trường, đặc biệt là trong các trường tiểu học là hiện hữu. Sự kính trọng đó chủ yếu xuất phát từ đạo đức và trình độ của giáo viên.

Không khí trong trường tương đối yên lặng, đặc biệt trong lớp học. Giáo viên do đó có tâm trạng thoải mái dạy dỗ học sinh và giúp tăng hứng thú của giáo viên trong công việc giảng dạy. Giáo viên có quyền phô tô các bài giảng để phát cho học sinh làm tài liệu giảng dạy với số lượng không hạn chế. Những tài liệu như vậy và các tài liệu khác đều được phát miễn phí. Trong mỗi lớp học đều có bồn rửa tay và giấy vệ sinh. Lớp học, hành lang, phòng nghe, hội trường và phòng tắm luôn sạch sẽ và ấm cũng. Chính vì thế học sinh có thể mặc quần sóc và đi dép trong nhà trong trường, tạo cảm giác như đang ở nhà.

Mỗi tiết học kéo dài 45 phút. Giữa hai tiết có 15 phút nghỉ giải lao trong lớp. Theo truyền thống cứ giờ nghỉ giải lao giáo viên sẽ cho mở cửa sổ để học sinh có thể hít khí trời, kể cả mùa đông. Giữa giờ nghỉ chính, đặc biệt là đối với học sinh từ lớp 1 tới lớp 6, học sinh phải rời phòng học và đi thư giãn ở trong khuôn viên của trường. Các giáo viên, theo luân phiên, sẽ chơi cùng trẻ em để trông trẻ trong thời gian chơi ở ngoài. Hàng ngày, giáo viên và học sinh ăn cùng nhau trong nhà ăn của trường. Hiệu trưởng có thể liên lạc với tất cả các lớp thông qua hệ thống loa nối tới từng lớp học để có thể có những thông báo chung cho toàn trường hoặc thông báo riêng cho từng lớp học.

Sĩ số trung bình một lớp học ở Phần Lan là từ 15 tới tối đa là 25 học sinh và điều đó tạo điều kiện để giáo viên có thể quan tâm tới từng học sinh. Quan hệ giữa học sinh và giáo viên đối với từng học sinh cũng tốt hơn và giáo viên có thể hiểu rõ học lực, tính cách và tâm tư của từng học sinh.

Từ quan điểm của xã hội và khoa học giáo dục, sỹ số như thế sẽ tạo ra sự thân tình giữa giáo viên và học sinh. Bữa ăn trưa ở trường với giáo viên cũng giống như một bữa ăn trong một gia đình lớn. Thức ăn trong trường tương tự như thức ăn trong các gia đình, bao gồm một món ăn chính nóng, ăn kèm với bánh mì, salad, đồ ăn tráng miệng và đồ uống là sữa tươi. Thực phẩm bao giờ cũng phải tươi và được chế biến cẩn thận. Hệ thống bếp ăn và nhà ăn được thiết kế theo tiêu chuẩn bảo đảm tạo cảm giác thoải mái. Chính vì thế hầu hết học sinh thích ăn ở trường hơn ở nhà.

Từ quan điểm học tập, sỹ số lớp không quá đông nên giáo viên có thể chăm sóc học sinh. Khi phát hiện ra học sinh học đuối ở một môn học nào đó (nguyên nhân có thể do nhận thức, do tâm lý, hoặc ốm mệt thông thường…), giáo viên đứng lớp hoặc giáo viên đặc biệt sẽ lập kế hoạch giúp đỡ học sinh đó. Ngoài các hình thức giúp đỡ ngay tại lớp, giáo viên đặc biệt sẽ tổ chức lớp học bồi dưỡng (support class) gồm một số em cùng yếu một môn hoặc dạy kèm riêng cho một em đó. Sỹ số lớp nhỏ cũng tạo điều kiện dễ dàng hơn để các học sinh thân thiết với nhau và chính các em khá có điều kiện giúp đỡ bạn mình.

Trường cũng tổ chức những cuộc gặp với phụ huynh học sinh (sau giờ học và giờ làm việc) để thảo luận những vấn đề chung. Những buổi gặp gỡ giữa giáo viên và phụ huynh là bắt buộc. Ngoài các buộc gặp chung, phụ huynh học sinh được thu xếp gặp riêng giáo viên đứng lớp. Các giáo viên, đặc biệt là giáo viên lớp 1 và 2, một năm ít nhất một lần phải thăm gia đình các em học sinh.

Trường học ở Phần Lan không có khái niệm trừng phạt (bạo hành học sinh). Khái niệm trừng phạt học sinh tuyệt đối không nằm trong tư duy của các giáo viên, một phần tư duy đó là do giá trị bình đẳng xã hội ăn vào tiềm thức, một phần là được giáo dục trong chương trình đào tạo. To tiếng với học sinh cũng là điều không cần thiết. Trừng phạt và trù dập (control) học sinh không phải là đặc tính trong nghề giáo Phần Lan. Mục đích công việc giảng dạy của giáo viên là hỗ trợ cho học sinh phát triển. Một điều tưởng chừng đơn giản thuộc về đạo đức nhà giáo nhưng ít quốc gia làm được là nếu như học sinh tiểu học để quên sách ở nhà thì giáo viên sẽ mang tới một cuốn sách mới và không được trách mắng học sinh.

Phần Lan có luật bình đẳng giữa các trường học toàn diện, được thông qua vào năm 1998. Điều này phản ảnh truyền thống và giá trị bình đẳng trong xã hội Phần Lan. Phần Lan chỉ có một số rất ít trường tư và ngay cả trường tư thì tài chính phần lớn cũng là từ chính quyền và niềm tin vào hệ thống trường công được tạo dựng từ lâu đời. Học sinh tới trường không những được học tập mà còn được hỗ trợ cho quá trình phát triển. Bài tập về nhà không được tạo áp lực. Theo quy định, giáo viên không được giao bài tập cho học sinh trước các kỳ nghỉ dài và trước kỳ nghỉ cuối tuần. Làm như vậy là để học sinh có điều kiện hình thành những sở thích riêng và tham gia vào các hoạt động năng khiếu, đặc biệt là năng khiếu về âm nhạc và thể thao sau giờ học ở trường. Không có áp lực từ nhà trường và xã hội đối với học sinh trong thời gian nghỉ hè, do đó đây là thời gian đặc biệt quan trọng với học sinh và gia đình. Với gia đình, hè là khoảng thời gian để các gia đình có điều kiện hơn trong chăm sóc con cái (tổ chức đi nghỉ hè trong gia đình, dạy học sinh những kỹ năng, nghề nghiệp gia đình…). Đối với học sinh, đó là khoảng thời gian vui chơi quý báu, có điều kiện tham gia vào các hoạt động xã hội và hình thành các sở thích và năng khiếu riêng.

Trường học Phần Lan không chỉ chuẩn bị cho tương lai của học sinh mà còn bảo đảm học sinh có một cuộc sống tốt đẹp trong thời gian học tập. Các trường tạo được niềm tin tuyệt đối cho cha mẹ và giáo viên là những người có tâm hỗ trợ cho sự phát triển của từng học sinh, đặc biệt những trẻ em kém may mắn.

Tính linh hoạt của chương trình đào tạo và tự chủ sư phạm.

Cho tới những năm 90s, giáo trình chuẩn kiến thức quốc gia (national core curriculum) vốn rất chặt chẽ và chi tiết về cấu trúc, việc tổ chức, nội dung, resources và các phương pháp truyền đạt trong toàn bộ quá trình học toàn diện đều được quy định trong giáo trình – sách giáo khoa được kiểm soát tỷ mỉ, mục đích là để bảo đảm tính thống nhất cao về giáo dục giữa các trường và các lớp học. Đầu những năm 90s, Phần Lan thay đổi căn bản triết lý xây dựng giáo trình và thực tiễn áp dụng (practice). Giáo trình được tổ chức lại, theo hướng linh hoạt hơn, phân quyền và ít chi tiết hơn. Cũng theo hướng đó, các vấn đề về trách nhiệm của các trường, về chương trình kiểm tra quốc gia, định hướng (guideline) về chấm điểm cũng được áp dụng. Guideline chấm điểm không quá cứng nhắc, xem xét tới cả nỗ lực và các hoạt động ngoại khóa của học sinh. Kết quả học tập của toàn bộ các trường học toàn diện trong chín năm được làm theo một bản điều tra dựa trên mẫu sẵn (report card). Kết của các trường được đánh giá bởi Hội đồng giáo dục quốc gia và gửi riêng tới từng trường.

Các giáo viên Phần Lan có quyền tự quyết cao liên quan tới việc quản lý cũng như ra các chính sách trong trường. Họ có tiếng nói cao hơn so với các giáo viên trong OECD trong việc quyết định nội dung khóa học, chọn sách giáo khoa, đưa ra các chính sách đánh giá học sinh, quyết định trường sẽ dạy các khóa nào và phân bổ ngân sách trong trường. Trái lại, giám sát các bộ phận trong trường và các cơ quan giáo dục địa phương thì giáo viên Phần Lan có ít quyền hơn so với OECD. Điều này cũng có nghĩa là giáo viên tập trung nhiều hơn vào công viên chuyên môn. Thực tế kết quả PISA cho thấy nước nào mà trường có quyền tự chủ cao hơn đạt kết quả cao hơn. Mức độ tự chủ cao của trường và giáo viên có thể được xem là nhân tố quyết định việc Phần Lan đạt thành tích cao trong PISA.

Sự thuần nhất văn hóa giáo dục

Trong một thời gian dài, hệ thống trường học toàn diện của Phần Lan đã được gia cố (underpinned) bằng sự đồng thuận chính trị rộng rãi (exceptionally broad) về những hướng đi chính của chính sách giáo dục quốc gia. Phần Lan hiếm khi chứng kiến những sự thay đổi đột ngột và các cuộc xung đột mang tính chính trị sâu sắc về tư duy giáo dục (educational thinking). Như trong suốt thế kỷ 20, các dịch vụ giáo dục (educational services) phát triển đồng đều và hòa hợp với (in agreement with) nhu cầu của các nhóm và vùng dân cư. Ngày nay – nhờ và chất lượng đào tạo giáo viên cao – mọi công dân đều được hưởng một nền giáo dục chất lượng cao. Điều này – một lần nữa – được phản ảnh ở mức độ khác biệt thấp hơn nhiều mức trung bình OECD trong kết quả giáo dục ở từng học sinh và ở cấp độ hệ thống.

Do có nền văn hóa đồng nhất và dân trí cao nên Phần Lan có phần dễ dàng hơn để đạt được sự hiểu biết chung về chính sách giáo dục quốc gia và các phương cách (means) để phát triển hệ thống giáo dục. Thậm chí việc cải cách (mang tính cách mạng) chuyển sang hệ thống giáo dục toàn diện (nội hàm là bình đẳng hơn) trong những năm 1970s cũng không gặp phải những mâu thuẫn chính trị quá lớn. Sự thực là trong suốt thời gian từ thập kỷ 60s tới thập kỷ 70s thì đã có sự đồng thuận rộng rãi trên toàn quốc rằng hệ thống giáo dục song song (parallel system) cần phải được thay thế bằng một hệ thống toàn diện bình đẳng hơn. Từ đó đến nay giáo dục hiếm khi trở thành chủ đề chính trị và xã hội gây tranh cãi ở Phần Lan. Phải thừa nhận rằng lúc này lúc khác cũng có một vài tiếng nói hoài nghi rằng hệ thống giáo dục toàn diện vô hình chung đã cào bằng (even out) và như thế thì trình độ chung của toàn bộ học sinh bị kém đi, đặc biệt là đã không kích thích những nhân tố xuất chúng. Thế nhưng những lập luận theo hướng này chưa bao giờ nhận được sự hưởng ứng từ số đông.

Vốn là một quốc gia thuần nhất về văn hóa, Phần Lan đã trở thành một hình mẫu (exemplary) trong việc quan tâm tới các nhóm dân thiểu số. Phần Lan có hai ngôn ngữ chính, 94% dân số sử dụng tiếng Phần Lan chiếm và 6% còn lại là tiếng Thụy Điển. Mọi người dân cho dù ở nhóm ngôn ngữ nào cũng bình đẳng với nhau, nhận được những nguồn lực như nhau trong giáo dục, được dạy bằng thứ tiếng của mình từ cấp tiểu học cho tới đại học. Các nhóm thiểu số còn lại ở Phần Lan tương đối nhỏ. Theo số liệu PISA, học sinh không phải bản xứ chỉ chiếm 1 % so với mức trung bình của OECD là 4.7% và và những học sinh không nói thứ tiếng dùng để đánh giá chỉ chiếm 1.3% trong tổng số học sinh Phần Lan, so với mức trung bình OECD là 5.5%.

* * *

Nhìn chung lại, kết quả PISA cho thấy không chỉ có một lý do duy nhất để lý giải cho thành tích cao của Phần Lan qua PISA. Mà nói đúng hơn thành tích là sự tổng hòa nhiều nhân tố gắn bó chặt chẽ với nhau, trong đó nổi bật là triết lý giáo dục toàn diện, trình độ giáo viên, phúc lợi trường học, tự chủ sư phạm và đồng nhất về văn hóa là những nhân tố quan trọng giúp định hình và đưa giáo dục Phần Lan trở thành một hình mẫu và mơ ước của hầu hết các quốc gia trên thế giới. Ngoài ra, mạng lưới thư viện rộng khắp, uy tín (prestige) / bề dày văn hóa giáo dục, kỳ vọng cao đặt vào nhà giáo, kinh nghiệm sư phạm và các chiến dịch gần đây nhằm nuôi dưỡng ý thức đọc, tất cả ít hay nhiều đều đóng góp vào thành tích cao của Phần Lan.


-----------------------------

Phần viết thêm

Từ xưa tới nay, Phần Lan vẫn được xem là là một nước nhỏ ở Bắc Âu với dân số khoảng 5.2 triệu người. Diện tích 338.000 km2, rộng thứ 6 Châu Âu, mật độ dân số 17 người/km2. Rừng chiếm 2/3 diện tích, 1/10 là hồ (50.000 hồ, hồ rộng nhất 4.400 km), các tài nguyên khác không đáng kể. Nông nghiệp không phát triển được (chiếm khoảng 6% GDP) do thiên nhiên khắc nghiệt, mùa hè chỉ khoảng 15 tuần; mùa đông dài, băng giá; 8 tuần mùa đông hầu như không thấy ánh sáng mặt trời.

Tháng 12/2007 Phần Lan sẽ kỷ niệm 90 năm độc lập. Có lịch sử và hoàn cảnh tương đối giống Việt Nam phải sống cạnh hai nước láng giếng lớn là Nga và Thụy Điển. Phần Lan có lịch sử 600 năm (TK12-19) là thuộc địa của Thụy Điển, hơn 100 năm (1809-1917) dưới sự đô hộ của Nga. Tuyên bố độc lập năm 1917 nhưng trong chiến tranh thế giới thứ hai phải tiếp tục chiến đấu với Nga. Mặc dù Nga không chiếm được Phần Lan nhưng Phần Lan phải nhượng 10% đất và chịu gánh nặng bồi thường chiến tranh 1 tỷ đô-la cho Nga. Gần như chỉ ngay sau khi Liên Xô sụp đổ năm 1991, Phần Lan ngả mạnh sang Châu Âu và chính thức gia nhập EU năm 1995, và là nước Bắc Âu duy nhất tham gia đồng tiền chung Châu Âu vào năm 2002. Thời gian thực sự hòa bình phát triển chỉ khoảng 50 năm (khoảng 20 năm trước Việt Nam) và cũng phải chịu suy thoái nặng nề đầu những năm 90s (91-94).

Nếu nhìn vào bảng so sánh thành tích trên thế giới (International Rankings), Phần Lan được xem là một trong những nước phát triển nhất châu Âu. Kể từ năm 2001 vượt Mỹ trở thành nước cạnh tranh nhất về kinh tế. Các chỉ số so sánh với OECD về toàn cầu hóa, môi trường, tự do kinh tế, cạnh tranh, thành tựu công nghệ, giáo dục, tự do báo chí, tham nhũng, chỉ số phát triển con người, chỉ số cạnh tranh, tăng trưởng hầu hết đều dẫn đầu thế giới hoặc đứng ở trong tốp 10 thế giới. Dân số trung bình khoảng 5 triệu trong đó lực lượng lao động trung bình gần 3 triệu người (số còn lại là người già, trẻ em và thất nghiệp) nhưng trong một thập kỷ qua GDP luôn ở mức trung bình 150 tỷ euro và đạt xấp xỉ 170 tỷ năm 2006; bình quân đầu người 38.000 euro/năm.

Quan hệ với Việt Nam, dù chỉ là một nước nhỏ (có 5.2 triệu dân), do quan hệ truyền thống, Phần Lan hỗ trợ Việt Nam rất nhiều trong thời chiến lẫn thời bình. Hàng năm, Phần Lan vẫn cung cấp cho ta khoảng 10-20 triệu Euro viện trợ không hoàn lại. Các dự án hợp tác phát triển về nước sạch, đóng tàu từ những năm 70s là những ví dụ điển hình về tính hiệu quả của Phần Lan.

Tất cả những thành tựu trên đều xuất phát từ nền giáo dục chất lượng cao, luôn đứng trong tốp đầu các nước tạo ra tri thức mới, trong đó NOKIA là một ví dụ điển hình. Dù dân số ít nhưng Phần Lan đóng góp 16 công ty trên tổng số 2000 công ty lớn nhất thế giới (Forbes 29.3.07).

Hệ thống giáo dục của Phần Lan, nhất là hệ thống giáo dục toàn diện, không phải được xây dựng một sớm một chiều, mà cũng đã trải qua nhiều thăng trầm trong hơn 3 thập kỷ qua. Thế nhưng xuyên suốt trong lịch sử, tâm thức để xây dựng nền giáo dục đều xuất phát từ ý thức coi trọng tri thức. Từ bao đời nay trong tâm thức của toàn xã hội đều cho rằng Phần Lan là một nước nhỏ, ít dân, nghèo tài nguyên thiên nhiên, điều kiện tự nhiên khắc nghiệt lại nằm ở vị trí địa chính trị không thuận lợi. Để đối phó với những khắc nghiệt của thiên nhiên, địch họa và có chỗ đứng trong thế giới văn minh, hiện đại, phải xây dựng được nền giáo dục và xã hội dựa vào ba trụ cột chính là kỹ năng, tri thức và sáng tạo. Những mục tiêu chính trị đó là động lực thúc đẩy Phần Lan phải luôn phấn đấu duy trì được một nền giáo dục chất lượng cao và một xã hội học tập suốt đời. Ngay trong sử thi lâu đời nhất của Phần Lan – Kalevala – nhân vật chính không phải là một chiến binh anh hùng mà là một nhà thông thái dùng tri thức để tạo ra của cải và hạnh phúc, dùng lời nói và thơ văn thay cho súng đạn để chiến thắng kẻ thù.

Giáo dục là "vì lợi ích trăm năm". Mô hình giáo không phải là vấn đề "một sớm một chiều”. Giáo dục cần có một con đường, một triết lý. Phần Lan quan niệm rằng xây dựng một nền giáo dục cũng giống như đưa một đoàn tàu lớn từ cánh đồng lầy lên một đường ray bằng phẳng. Đối với Phần Lan, triết lý giáo dục bình đẳng, vì con người, được xây dựng trong nhiều thế hệ. Và để có được hệ thống giáo dục toàn diện như hiện nay cũng mất hơn 30 năm. Đối với một đất nước 5 triệu dân trong đó chưa đầy 1 triệu trong độ tuổi học toàn diện đã phải mất nhiều thời gian và tâm lực đến thế. Muốn đưa con tàu giáo dục Việt Nam (lạc hậu hơn, đông hành khách hơn) từ một vũng lầy lội hơn... lên một đường ray bằng phẳng sẽ gặp phải khó khăn hơn gấp bội phần.

Một trăm bao gạo vì sự nghiệp Giáo Dục - GS TS Trần Văn Thọ , Kiều bào Nhật Bản

Một trăm bao gạo ( kome-hyappyo ) là câu chuyện ở Nhật cách đây gần 140 năm nhưng có ý nghĩa mang tính thời sự rất lớn đối với ta hiện nay.

Chuyện kể rằng trong buổi giao thời giữa thời đại Edo và chính quyền Minh Trị, vào năm 1868, phiên Nagaoka ( thuộc tỉnh Niigata hiện nay, phiên tương đương với huyện ), gặp khó khăn, nhất là thiếu lương thực. Một phiên lân cận thương tình mới đem tặng 100 bao gạo ( mỗi bao tương đương 60 ký ). Vũ sĩ của phiên Nagaoka rất vui mừng, phấn khởi vì sẽ được ăn no, được ăn cơm không độn với ngô khoai. Tuy nhiên, Kobayashi Torasaburo, Đại tham sự ( chức vụ tương đương với phó chủ tịch huyện ngày nay ), quyết định không chia gạo cho vũ sĩ mà đem bán lấy tiền lo tu sửa trường ốc, xây thêm trường học mới. Thấy nhiều vũ sĩ tỏ vẻ bất bình, thất vọng, ông đã thuyết phục, giải thích như sau: " Một trăm bao gạo chia nhau ăn sẽ hết ngay, chi bằng ta dùng vào việc chấn hưng giáo dục, trong tương lai ta sẽ có cả vạn, cả triệu bao gạo ". Nhờ chính sách sáng suốt thắt lưng buộc bụng vì giáo dục này ( những người chịu thiệt thòi trước mắt là đám vũ sĩ nhưng dân chúng được hưởng dịch vụ giáo dục ), số trẻ em trong phiên Nagaoka được đi học nhiều hẳn lên, nhiều người sau đó thành tài đóng góp đắc lực vào việc dựng nước thời Minh Trị. Trong số những người được giáo dục từ 100 bao gạo có Watanabe Renkichi sau đó học lên bậc cao hơn ở Tokyo và đi du học ở Đức, trở thành trợ lý đắc lực cho Thủ tướng đầu tiên của Nhật Ito Hirofumi trong việc soạn thảo ra hiến pháp đầu tiên ( ban hành năm 1889 ) của nước này.

Câu chuyện 100 bao gạo của phiên Nagaoka nổi tiếng, điển hình nhưng không phải là trường hợp cá biệt nếu xét từ chính sách, phương châm chung về giáo dục ở Nhật thời đó. Thời Edo có khoảng 360 phiên, hầu như phiên nào cũng chú trọng giáo dục. Nhờ vậy, thời Minh Trị duy tân thừa hưởng được một di sản quý giá là trình độ dân trí rất cao. Nhiều nghiên cứu cho thấy, vào thời đầu Minh Trị, trình độ giáo dục, dân trí của Nhật gần như tương đương với nhiều nước tiên tiến Âu Mỹ. Đó là một trong những nhân tố làm thành công công cuộc hiện đại hóa, công nghiệp hóa của Nhật.

Việt Nam ta từ lâu có chiến lược xem giáo dục là quốc sách hàng đầu, nhưng nhìn chung chưa thấy chiến lược đó được thể hiện trên thực tế. Ngược lại giáo dục từ nhiều năm nay vẫn còn là vấn đề nhức nhối của xã hội. Nhiều địa phương học sinh tiểu học chỉ được học một buổi vì thiếu trường ốc. Thầy cô giáo không sống được bằng tiền lương gây ra nhiều hiện tượng tiêu cực trong xã hội làm giảm chất lượng giáo dục và làm ảnh hưởng trầm trọng đến quan hệ thầy trò, quan hệ nhà trường với phụ huynh vốn có truyền thống cao quý. Ta có thể đặt ra câu hỏi lớn sau: Nhà nước ở trung ương và địa phương đã làm hết mình vì sự nghiệp giáo dục chưa ? Có phải tăng học phí là biện pháp duy nhất để cải thiện tình hình giáo dục hiện nay?

Cũng như nhiều ý kiến đã phát biểu, tôi nghĩ rằng nhà nước phải đảm trách việc thực hiện phổ cập giáo dục ít nhất ở các bậc tiểu học và trung học cơ sở, tạo điều kiện cho mọi cháu ở lứa tuổi được đi học miễn phí ở các bậc học này. Các bậc học này thuộc giáo dục cơ bản, phải được thực hiện triệt để mới nâng cao được mặt bằng dân trí và đây cũng là một trong những nơi mà công bằng xã hội được cụ thể hóa dễ nhất. Do đó nhà nước phải có trách nhiệm và chỉ có nhà nước mới có thể đảm trách sự nghiệp này.

Tôi đề nghị nhà nước đưa ra một cam kết, một kế hoạch cụ thể và bằng mọi cách phải thực hiện cho bằng được như sau : (1) Trong vòng 3 hoặc 4 năm, cải thiện hoàn toàn giáo dục bậc mẫu giáo và tiểu học theo hướng học sinh được học trọn ngày, phụ huynh không phải đóng góp một khoản nào và lương thầy cô giáo được tăng lên tới mức đủ sống ( và có để dành ) theo tiêu chuẩn trung bình của xã hội, và các thầy cô giáo này không được phép dạy thêm. (2) Trong vòng 3 năm tiếp theo, nghĩa là 6 hoặc 7 năm kể từ thời điểm hiện nay, thực hiện kế hoạch tương tự đối với bậc trung học cơ sở.

Làm sao để có đủ ngân sách cho các kế hoạch này? Đề nghị nhà nước, trung ương và địa phương, xem xét một cách nghiêm túc một số điểm sau :

Thứ nhất, mổ xẻ cơ cấu chi tiêu của ngân sách giáo dục và điều chỉnh lại cho hợp lý. Đã có một số nghiên cứu, tính toán cho thấy ngân sách giáo dục của Việt Nam không nhỏ, tỷ lệ của giáo dục trong tổng ngân sách hoặc trong tổng sản phẩm trong nước (GDP) còn cao hơn nhiều nước khác. Vậy thì ngân sách giáo dục của ta chủ yếu được dùng vào việc gì ? Có thể cắt đi hoặc giảm những khoản không cần thiết không ?

Thứ hai, mổ xẻ cơ cấu chi tiêu ngân sách nói chung xem có thể tiết kiệm chi tiêu ở những hạng mục khác để dành nguồn tài chánh nhiều hơn cho giáo dục không. Chúng ta đều biết đầu tư cơ bản của nhà nước hằng năm thất thoát những số tiền không nhỏ. Báo chí thỉnh thoảng đưa tin về sự tiêu xài hoang phí ( xây trụ sở hoành tráng, đi xe đắt tiền, chiêu đãi vượt mức bình thường...) của một số lãnh đạo địa phương. Rất nhiều cơ quan trung ương và địa phương tổ chức linh đình đón nhận huân chương, bằng khen... Những khoản chi tiêu như thế này hoàn toàn có thể cắt giảm được.

Thứ ba, sau khi nhà nước đã làm hết sức mình về hai điểm nói trên mà vẫn không đủ ngân sách cho giáo dục thì mới vận động thêm trong dân qua hình thức thu thêm thuế. Có thể ban hành một sắc thuế tiêu thụ đặc biệt mà người chịu thuế là những người tiêu xài sang trong xã hội. Chẳng hạn một bữa ăn trên 150.000 đồng cho một người sẽ chịu thêm 10% thuế tiêu thụ đặc biệt dành cho giáo dục.

Tóm lại, nhà nước phải có trách nhiệm thực hiện phổ cập giáo dục cơ bản miễn phí. Nếu phải thắt lưng buộc bụng vì sự nghiệp giáo dục thì người đi đầu phải là nhà nước.

Giáo sư Trần Văn Thọ ( Tokyo )

Đại học Waseda

Nghĩ về nghiên cứu và giáo dục ở Việt Nam - GS Hồ Tú Bảo , Kiều bào Nhật Bản

Ba mươi năm trước khi là sinh viên hai năm cuối Khoa Toán-Lý trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tôi được tham gia seminar Quy hoạch Toán học và nghe loạt bài về “không gian véctơ tôpô” do thầy Tụy giảng ở đây. Từ khi ra trường đến nay tôi luôn được làm nghiên cứu và giảng dạy về Tin học trong những điều kiện tốt (tại Viện nghiên cứu Quốc gia về Tin học và Tự động hóa của Pháp INRIA, đại học Wisconsin-Madison ở Mỹ, và Viện Khoa học và Công nghệ Tiên tiến Nhật Bản JAIST), thường xuyên tham dự những hội nghị quốc tế hàng đầu trong ngành, đến và làm việc ở nhiều đại học và viện nghiên cứu ở nhiều nước. Cũng ngần ấy năm tôi thường xuyên giảng dạy, làm seminar, hướng dẫn sinh viên sau đại học và liên tục tham gia các đề tài nghiên cứu ở trong nước. Công việc và những điều kiện này cho phép tôi quan sát và suy nghĩ, so sánh chuyện giáo dục và nghiên cứu của xứ người và nước mình. Bài viết này nhằm chia sẻ một số suy nghĩ và nhận thức của tôi nhân dịp kỷ niệm thầy Tụy 80 tuổi, quanh hai câu chuyện: (1) về nghiên cứu khoa học và công nghệ; và (2) về đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ. Tôi viết những điều này trong nhiều liên hệ với những kỷ niệm về thầy Tụy, trong sự chia sẻ với các đồng nghiệp trong nước, và trong mong muốn thẳng thắn nhìn vào tình hình của chúng ta để tìm cách vươn lên.

1. Về nghiên cứu khoa học và công nghệ

Có rất nhiều câu hỏi về chuyện nghiên cứu ở Việt Nam, chẳng hạn như: Thực trạng khoa học Việt Nam hiện nay thế nào? Tại sao ta như có quá nhiều người làm nghiên cứu nhưng kết quả có giá trị cao còn ít? Ta cần nghiên cứu khoa học hay cần cả nghiên cứu công nghệ? Ở một nước còn nghèo và chưa phát triển, nghiên cứu khoa học và công nghệ cần được đầu tư và đi theo đường nào? Những nội dung nào của nghiên cứu cần được ưu tiên? Lực lượng nghiên cứu của ta hiện nay thực chất mạnh yếu ra sao? Cách nào để nuôi dưỡng và xây dựng lực lượng này? ...

Tôi sẽ bắt đầu các câu chuyện bằng việc nêu lại các khái niệm cơ bản, rồi phân tích thực trạng khoa học và nghiên cứu của ta trong so sánh với người khác dựa trên các khái niệm này, trước hết là hai khái niệm học tập và nghiên cứu.

Theo nghĩa hẹp, nói nôm na học (study) là việc từng cá thể hoặc tập thể chuyển tải các tri thức con người đã biết thành tri thức của riêng mình, còn nghiên cứu (research) là việc các cá nhân hoặc tập thể tìm và tạo ra các tri thức mới và có ý nghĩa. Các nghiên cứu thường được phân loại theo nghiên cứu cơ bản (basic research, pure research, fundamental research) hoặc nghiên cứu ứng dụng (applied research).

Nghiên cứu cơ bản nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng cho các nghiên cứu ứng dụng hay nghiên cứu cơ bản khác, như việc chứng minh ức đoán Poincaré trong toán học, việc tìm các genes gây ra bệnh, hay việc xác định mô hình thống kê của tiếng Việt. Nghiên cứu cơ bản thường được bắt nguồn bởi tính tò mò khoa học, bởi ham thích khám phá, và thường không cần phải ràng buộc bởi bất kỳ ứng dụng cụ thể nào. Yêu cầu chính của nghiên cứu cơ bản là các tri thức tìm được phải mới và có ý nghĩa, và các kết quả nghiên cứu cơ bản chỉ có giá trị nếu đóng góp được vào kho tàng tri thức loài người và do vậy − như thầy Tụy và một số người gần đây đã nhấn mạnh − tiêu chí quan trọng nhất của nghiên cứu cơ bản là công bố quốc tế, tức công bố được ở các tạp chí quốc tế (và các hội nghị quốc tế trong một số ngành khoa học như sẽ bàn ở phần phụ lục). Những nghiên cứu cơ bản nếu không được như vậy, sẽ có ít giá trị và gần như chỉ là việc rèn luyện của quá trình đào tạo và sáng tạo.

Nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra các tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ nhu cầu thực tế, như việc tìm cách làm các tấm vật liệu lợp nhà chống nóng với giá rẻ, việc tìm cách tạo ra nước ngọt ở những vùng nước mặn, hay việc tìm cách làm ra các chương trình máy tính dịch tự động tiếng Anh sang tiếng Việt. Do tri thức để giải quyết các vấn đề thực tế không luôn được công bố như các tri thức khoa học cơ bản, và rất nhiều bài toán thực tế liên quan đến các đặc tính tự nhiên, địa lý, xã hội của những xứ sở khác nhau (như xử lý tiếng Việt bằng máy tính liên quan đến tiếng Việt), tính mới mẻ của nghiên cứu ứng dụng nhiều khi có thể là tương đối, tức chừng mực nào đó có thể không hoàn toàn mới trong kho tàng tri thức của nhân loại nhưng là mới với một cộng đồng, một đất nước (như tìm ra cách làm ra nước ngọt trên những hòn đảo chỉ có nước mặn của Trường Sa-Hoàng Sa). Do vậy, tính cần thiết hay cấp thiết của các nghiên cứu ứng dụng có thể được nhấn mạnh hơn cả tính mới mẻ của chúng. Một điều cũng cần nói thêm là không chỉ với nghiên cứu cơ bản, mỗi ngành khoa học có rất nhiều tạp chí và hội nghị quốc tế có thứ hạng để công bố các nghiên cứu ứng dụng.

Có một số nghiên cứu không thể dễ dàng phân biệt được là cơ bản hay ứng dụng. Một cách nhìn là dựa vào quãng thời gian qua đó kết quả nghiên cứu có thể dẫn đến các ứng dụng thực tế. Nếu đó là dăm năm, nghiên cứu hoàn toàn có thể được xem là ứng dụng. Nếu thời gian đó là quãng 20 đến 50 năm, nghiên cứu có thể vừa là cơ bản vừa là ứng dụng. Còn nếu như chưa nhìn thấy những khả năng ứng dụng thực tế của kết quả nghiên cứu trong quãng thời gian dài hơn vậy, thì nghiên cứu chắc nên xem là thuần túy cơ bản.

Ngoài ra, rất cần phân biệt sự khác nhau giữa nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng (application). Ứng dụng không nhằm vào việc tìm ra tri thức mới, mà vào việc dùng các tri thức đã biết để làm những việc cụ thể, thí dụ như việc dùng một mô hình và phương pháp đã biết để viết một chương trình máy tính quản lý bệnh nhân ở một bệnh viện. Có thể vì ranh giới không rõ ràng hoặc quan niệm chưa rõ, nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng thường bị lẫn lộn trong thực tế. Rất nhiều đề tài nghiên cứu trong các luận án tiến sĩ ở ta, thay vì phải làm một nghiên cứu cơ bản hoặc nghiên cứu ứng dụng để tìm ra tri thức mới, lại chủ yếu thực hiện một ứng dụng. Ở nhiều cơ quan nghiên cứu của ta, thay vì được giao nhiệm vụ và cấp kinh phí để làm nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra cách thực hiện các việc quan trọng (của bộ, của ngành hay đất nước), nhiều nhóm nghiên cứu lại chủ yếu đi làm các ứng dụng, là việc của các doanh nghiệp.

Nếu hỏi ngẫu nhiên một số người ở các cơ quan nghiên cứu rằng công nghệ là gì và công nghệ khác với khoa học thế nào, có thể không ít người sẽ lúng túng. Dường như chúng ta đã ít lưu ý phân biệt hai khái niệm khoa học (science) và công nghệ (technology), và thường gộp chúng thành một cụm từ bao gồm tất tật mọi thứ. Trước những năm 1990 chúng ta nói “khoa học và kỹ thuật” (như Ủy ban Khoa học và Kỹ thuật Nhà nước), từ những năm 1990 chúng ta thay bằng “khoa học và công nghệ” (như Bộ Khoa học và Công nghệ, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam). Điều gì khiến tên của các cơ quan này thay đổi? Tên thay đổi nhưng nội dung có đổi theo? Có phải từ “công nghệ” được dùng khắp nơi theo trào lưu? Tôi đã đọc những văn bản hướng dẫn đăng ký đề tài cấp nhà nước, trong đó các tài liệu chỉ dùng một từ ghép “khoa học−công nghệ”, và đương nhiên mọi thứ bất kỳ ai muốn làm hay cần làm đều nằm trong phạm vi của cụm từ này. Nhưng thực ra, chúng ta cần phát triển khoa học với tỷ lệ bao nhiêu và công nghệ với tỷ lệ bao nhiêu? Tại sao ta chỉ hay nói “nghiên cứu khoa học” mà không nói “nghiên cứu công nghệ”? Có cần không sự phân biệt giữa hai loại nghiên cứu này? Nội dung đào tạo các ngành vật lý và tin học (công nghệ thông tin) ở hai trường Đại học Khoa học Tự nhiên và Đại học Công nghệ (cùng thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội) có khác nhau? Viện của tôi đổi tên từ Viện Tin học (một khoa học) sang Viện Công nghệ Thông tin (một công nghệ) nhưng về thực chất cũng chỉ là đổi một cái tên, còn mọi thứ vẫn y nguyên.

Tôi nói về ngành Tin học vì biết rõ hơn nhưng chừng mực nào đó có thể hình dung ra các ngành khác để thấy phần nào bức tranh của khoa học Việt Nam. Ở một số ngành có hoạt động tốt hơn như Toán và Vật lý lý thuyết, lực lượng và kết quả của ta cũng còn khiêm tốn như một số người đã nhận xét.

Tôi có một số cảm nhận sau về những điểm yếu trong nghiên cứu khoa học của chúng ta:

1. Chúng ta thiếu môi trường làm khoa học và không nhiều người đang làm nghiên cứu khoa học. Nguồn lực lớn của nghiên cứu là đại học thì các đại học của ta đều là đại học giảng dạy (teaching university). Ngay ở những đại học hàng đầu, hầu hết thầy cô mới làm việc giảng dạy và ít người theo đuổi nghiên cứu, hoặc khó có thể theo đuổi nghiên cứu để đạt kết quả cao. Có nhiều lý do. Một là các thầy cô dạy nhiều quá, không còn thời gian và sức lực làm nghiên cứu. Hai là rất nhiều cán bộ khoa học của chúng ta mới có quãng thời gian ngắn vài năm làm nghiên cứu khi là nghiên cứu sinh, và đã ngừng việc nghiên cứu ngay sau khi nhận bằng tiến sĩ. Bây giờ nếu có điều kiện và trang bị tốt hơn cũng không hẳn sẽ biết làm nghiên cứu gì và làm thế nào cho tốt vì đã bị gián đoạn và chưa tích lũy đủ kinh nghiệm cần thiết. Ba là kinh phí cho nghiên cứu của ta ít, không đủ cho nhiều người làm nghiên cứu và không đủ để làm những việc quan trọng. Bốn là, và hết sức quan trọng, việc quản lý và chính sách cho khoa học của ta còn nhiều bất cập. Thí dụ như ta lập mười mấy phòng thí nghiệm trọng điểm quốc gia(6), nhưng chưa có những chế độ hỗ trợ nên không nhiều người có thể miệt mài làm việc bên các máy móc đắt tiền này. Ở các viện nghiên cứu tình hình cũng không khá hơn bao nhiêu. Một số lớn nhân viên làm các việc không liên quan đến nghiên cứu, không bị yêu cầu có sản phẩm, và ai có thì cũng không hơn gì. Tôi chưa có dịp làm thống kê, nhưng tin rằng giả thiết sau là đúng khi quan sát các đại học và viện nghiên cứu chủ chốt về Tin học: suốt mấy chục năm qua, kết quả làm ở trong nước được đăng ở các tạp chí quốc tế có uy tín (như có trong SCI) trung bình mỗi năm không quá một vài bài. Số bài ở những hội nghị quốc tế có hạng có lẽ cũng vậy.

2. Chúng ta thiếu những nhà khoa học đầu đàn ở trình độ cao. Đây là một sự thực cần được nhìn nhận và lưu ý. Tất nhiên ta vẫn có đầu đàn là những người đứng đầu và nhiều thành tích nhất trong mỗi lĩnh vực. Nhưng nếu xem “đầu đàn” đích thực là những người am hiểu sâu lĩnh vực khoa học của mình, đang thực sự làm nghiên cứu và theo dõi được những tiến bộ chính trong ngành của mình trên thế giới, có kết quả nghiên cứu công bố ở những nơi có thứ hạng, có khả năng tổ chức những tập thể nghiên cứu khoa học vươn đến tầm quốc tế, thì ta thực sự thiếu những người như vậy. Nói tóm lại ta thiếu những nhà khoa học đã được khẳng và có uy tín quốc tế. Có rất nhiều lý do của chuyện này, trước hết là phần lớn những nhà khoa học xuất sắc của ta thường không theo đuổi được việc làm khoa học do không có môi trường khoa học tốt hoặc đã sớm chuyển qua làm quản lý, tức nói chung có “tuổi thọ khoa học ngắn”. Trong khi đó, người làm khoa học thường chỉ được khẳng định khi kiên trì làm nghiên cứu hàng chục năm và có kết quả. Ở các thế hệ trước có nhiều người gắn bó cả đời miệt mài nghiệp khoa học như thầy Tụy. Dường như ta đang thiếu những người như vậy ở một hai thế hệ tiếp theo do những biến động của các nước Đông Âu và những lý do khác. Nếu người đứng đầu một tập thể khoa học không phải người làm khoa học đích thực và giỏi, sẽ không có nhiều lắm hy vọng rằng tập thể đó sẽ hoạt động khoa học tốt.

3. Cơ chế và chính sách của ta không khuyến khích làm khoa học chất lượng cao.

Giá trị của các kết quả nghiên cứu khoa học rất khác nhau. Trong mỗi ngành, nhiều tạp chí hoặc hội nghị quốc tế được xem là có giá trị hơn rất nhiều lần so với các tạp chí hoặc hội nghị khác (do vậy bài gửi khó được nhận). Điều quan trọng này tiếc thay hầu như không được tính đến và ghi nhận ở ta. Đồng thau lẫn lộn không khuyến khích con người vươn lên làm những sản phẩm khoa học chất lượng cao, vốn rất khó làm. Ở đây xin nói thêm một lần nữa về hệ thống phong giáo sư của Việt Nam. Là người làm việc trong môi trường giảng dạy và nghiên cứu mấy ai không muốn vươn lên thành các giáo sư-phó giáo sư, và vì vậy luôn phấn đấu − chừng mực nào đấy là bằng mọi cách − để đạt được các mục tiêu này. “Ở bầu thì tròn ở ống thì dài”, nên cái hệ thống “phong” chứ không “tuyển chọn” giáo sư không giống ai trên đời của ta (dù “học hàm” đã đổi thành “chức danh” nhưng thực chất vẫn chỉ là “danh” chứ không phải “chức”) tiềm ẩn nguy cơ dẫn một số đông nhà khoa học Việt Nam không phấn đấu tạo ra các kết quả nghiên cứu chất lượng cao nhưng hướng đến số lượng sao cho đủ “điểm” của cách đong đếm không phân biệt thích đáng giá trị của các công trình. Điều đáng lo ngại là một số đông nghiên cứu sinh trong nước sẽ được thầy dẫn đi theo con đường này từ khi bắt đầu học làm nghiên cứu. Đây là điều mà chúng ta sẽ phải trả giá lâu dài cho nền khoa học còn non trẻ của mình.

4. Thiếu định hướng hợp lý về các loại hình và nội dung nghiên cứu

Cán bộ của ta khi đi học xứ người thường về khoa học cơ bản, không luôn được tự chọn thầy và đề tài, do vậy số người đông nhưng chuyên môn phân tán, nhiều người sau này ngại tự học để cập nhật kiến thức hoặc thay đổi nội dung nghiên cứu dù khoa học luôn thay đổi. Như trên đã nói, ta thiếu các đầu đàn để tổ chức các tập thể với những người có chuyên môn khác nhau nhưng cùng theo đuổi các nhiệm vụ định hướng. Nghiên cứu cơ bản nhằm đóng góp vào kho tàng tri thức nhân loại. Một đất nước nghèo và khoa học còn yếu như ta cần xác định một tỷ lệ lực lượng và tài chính hợp lý cho các nghiên cứu cơ bản chọn lọc, chọn những nội dung và những cá nhân/tập thể có khả năng làm ra các kết quả giá trị. Ngoài ra, số đông nhà khoa học Việt Nam cần được hướng đến làm các nghiên cứu ứng dụng gắn với các vấn đề quốc kế dân sinh và các nghiên cứu này cần được đề cao. Ngay những nước giàu có và khoa học phát triển như Nhật Bản, các đề tài nghiên cứu ứng dụng luôn dễ được chấp nhận và tài trợ hơn các đề tài nghiên cứu cơ bản. Trong thập kỷ 90 của thế kỷ trước khi nền kinh tế suy thoái, nước Nhật và các công ty lớn của Nhật đã cắt giảm nhiều đề tài hay giải tán các nhóm nghiên cứu cơ bản.

Theo tôi, khuyến cáo sau đây trong một tài liệu của World Bank và UNESCO là rất đáng chú ý: “Khả năng thực hiện nghiên cứu khoa học là hết sức hạn chế ở nhiều nước đang phát triển. Trong khi không phải mọi đất nước đều cần tiến hành nghiên cứu cơ bản ở nhiều lĩnh vực, mỗi đất nước cần phải xem xét đâu là các loại nghiên cứu khoa học và công nghệ có thể trực tiếp đóng góp vào sự phát triển của mình. Khi nhìn vào đòi hỏi chi phí lớn và những khó khăn khác của nghiên cứu khoa học, có lẽ câu hỏi cần hỏi nhất là: đâu là mức tối thiểu các hoạt động khoa học và công nghệ cần phải có để đạt được các mục tiêu của quốc gia?”. (“The capacity to carry out scientific research is extremely limited in many developing countries. While not every country needs to conduct basic research in a variety of fields, each country must consider the types of scientific and technological research that can directly contribute to its development. In view of the costs and other difficulties, perhaps the right question to ask is: what is the minimum level of scientific and technological capacity necessary to achieve national goals?”).

Theo tôi, cũng nên cân nhắc câu ta thường nghe “không có nghiên cứu cơ bản sẽ không có nghiên cứu ứng dụng và phát triển”. Điều này cơ bản đúng nhưng cần nhìn được nhìn và phân tích sâu hơn, tránh dùng nó để làm bình phong cho các nghiên cứu cơ bản không được chọn lọc kỹ và không ra kết quả. Cũng như ở trên đã nói các nghiên cứu cơ bản có liên quan nhiều ít khác nhau với các nghiên cứu ứng dụng và ứng dụng. Do vậy trong các nghiên cứu cơ bản ta nên tập trung phần lớn cho các nghiên cứu làm nền tảng trực tiếp cho các nghiên cứu ứng dụng, như các thí dụ về genes gây bệnh hay mô hình thống kê của tiếng Việt nêu ở phần trước. Thêm nữa, ta rất cần khuyến khích và tổ chức các nghiên cứu về công nghệ. Xin nói thêm một điều xưa nay nhiều người vẫn thường hiểu sai là Nhật Bản phát triển vì giỏi bắt chước. Thực ra đây là một đất nước có tinh thần học hỏi thiên hạ rất cao, thành công nhờ nghiên cứu và sáng tạo công nghệ rất giỏi. Xin thêm là nước Nhật có khá nhiều giải Nobel về khoa học và giải Fields về Toán học , trong khi một nước có kinh tế phát triển như Hàn quốc hoặc một nước lớn như Trung quốc đều chưa có giải Fields hoặc giải Nobel (trừ 6 người gốc Hoa ở Mỹ và Châu Âu).

2. Về đào tạo sau đại học

Việc giáo dục và đào tạo cho đến bậc cử nhân có bản chất là học, trong đó việc học ở bậc phổ thông nhằm để có các tri thức cơ bản cần cho cuộc sống và hoạt động của mỗi người, còn việc học ở bậc cử nhân (undergraduate) nhằm để có các tri thức chung về một nghề nghiệp hay lĩnh vực nào đó (thí dụ nghề y, chế tạo máy, quản trị kinh doanh, ...). Do phải học nhiều môn, chương trình đào tạo bậc cử nhân chưa cho phép người học có các tri thức chuyên sâu.

Đào tạo sau đại học (graduate) khác cơ bản với đào tạo cử nhân ở việc đi sâu vào chuyên ngành, gồm hai bậc thạc sĩ và tiến sĩ, trong đó bản chất của đào tạo thạc sĩ là học còn bản chất của đào tạo tiến sĩ là nghiên cứu. Đáng tiếc là điều cơ bản này đã không luôn được hiểu rõ và làm đúng ở đại học của chúng ta.

Đào tạo thạc sĩ

Khái niệm thạc sĩ và việc đào tạo thạc sĩ là tương đối mới trong hệ thống đại học của ta. Hệ thống giáo dục ở Đông Âu trước kia không có hình thức đào tạo này, và do vậy có thể một số lãnh đạo và cơ sở giáo dục của ta còn thiếu kinh nghiệm nên các chương trình đào tạo thạc sĩ được xây dựng chưa thích hợp. Mục tiêu của việc học thạc sĩ là để người học nắm vững và sâu (lý tưởng là đến mức tinh thông, như nghĩa của chữ “master” hay “étude approfondie” trong tiếng Pháp) các tri thức của một chuyên ngành trong một nghề hoặc lĩnh vực nào đấy. Như vậy, chẳng hạn nói một người học thạc sĩ về tin học chỉ là cách nói chung để chỉ bậc học, còn thực sự người này thường chỉ có thể học sâu được một chuyên ngành nào đó của nghề tin học, thí dụ như về mạng máy tính hay công nghệ phần mềm hay trí tuệ nhân tạo, ... sau khi học một số kiến thức chung nhất của nghề.

Với mục đích kể trên, tuy có một vài biến dạng, chương trình đào tạo thạc sĩ phổ biến trên thế giới thường gồm hai năm học, trong đó năm đầu chủ yếu để người học học một số môn chung của nghề và các môn cần thiết cho chuyên ngành mình lựa chọn (khoảng 10 môn tất cả), và năm thứ hai để người học đi sâu vào chuyên ngành này dưới sự hướng dẫn của một hoặc một nhóm giáo viên. Đào tạo thạc sĩ đòi hỏi phải dạy và học theo tín chỉ vì mỗi người học có những nhu cầu và cần bổ sung những tri thức khác nhau. Chương trình thạc sĩ của một đại học do vậy thường chỉ rõ các chuyên ngành mình có thể đào tạo kèm theo nội dung cụ thể. Chuyên ngành học và thầy hướng dẫn của sinh viên thạc sĩ thường được sớm xác định sau vài tháng đầu của năm thứ nhất.

Việc học trong năm thứ hai là một quá trình tự học và rèn tay nghề dưới sự hướng dẫn của thầy và thường gồm hai việc chính: (1) tự học để nắm được nội dung một cuốn sách “gối đầu giường” của chuyên ngành cũng như tham gia các hoạt động và rèn luyện của phòng thí nghiệm, và (2) thực hiện một đề tài.

Chủ đề và yêu cầu của đề tài thạc sĩ thường được xác định tùy theo việc người học có đi tiếp vào chương trình tiến sĩ hay không, tức có theo đuổi con đường nghiên cứu hay không. Nếu đi tiếp, đề tài thường được hướng đến việc học và rèn luyện các khả năng nghiên cứu và thường là phần đầu của một chặng đường dài vài năm nghiên cứu trong chương trình đào tạo tiến sĩ. Tuy nhiên, đa số người học xong thạc sĩ sẽ ra làm việc và đề tài của họ được hướng nhiều hơn vào việc tự học và rèn luyện để nắm chắc tri thức của chuyên ngành và khả năng/kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tế. Tuy đi sâu vào một chuyên ngành, do sự thay đổi rất nhanh của xã hội và khoa học-công nghệ, việc rèn luyện khả năng tự học trong đào tạo thạc sĩ là một yêu cầu lớn.

Đặc trưng nổi bật của đa số chương trình và cách đào tạo thạc sĩ của ta là việc yêu cầu sinh viên học rất nhiều môn, nhưng nhẹ về phần tự học và rèn luyện tay nghề dưới sự hướng dẫn thường xuyên của thầy cô thông qua các hoạt động trong phòng thí nghiệm và làm đề án. Rất nhiều chương trình thạc sĩ của ta dựa chính trên việc dạy/học rất nhiều môn (khoảng 20), học chung cho mọi sinh viên trong phần lớn thời gian đào tạo, tuy có nơi cho mỗi môn vài tín chỉ nhưng thực chất chưa phải cách đào tạo theo tín chỉ. Nguyên nhân có thể do ta chưa thống nhất được bản chất và mục tiêu của đào tạo thạc sĩ, do chưa có chỗ cho thầy và trò ngồi làm việc cùng nhau hàng ngày, do chưa đủ phòng thí nghiệm, do không đủ thầy cô để hướng dẫn sinh viên, ... Hầu hết học viên thạc sĩ tôi gặp đều lo lắng ở buổi bảo vệ luận văn về câu hỏi bao-giờ-cũng-có “cái gì mới trong luận văn của anh/chị?” hoặc “thế giới người ta làm rồi sao mình làm lại?”. Có những câu hỏi thường xuyên như vậy phải chăng cũng vì chúng ta nhìn chưa hợp l‎ý về bản chất và mục tiêu của đào tạo thạc sĩ?

Phải làm nhiều việc để nâng chất lượng đào tạo thạc sĩ, trong đó theo tôi hai việc sau rất then chốt:

1. Các cơ quan quản lý và cơ sở đào tạo cần xác định lại các khái niệm và mục tiêu của đào tạo thạc sĩ, xây dựng hoặc điều chỉnh chương trình và cách đào tạo. Cần điều chỉnh chương trình với các nội dung cần thiết nhất của chuyên ngành, giảm việc học trên lớp và tăng thêm phần rèn luyện, đào tạo tay nghề của học viên, ...

2. Phải tìm cách để giải quyết bài toán có sách học cho sinh viên. Ta mới làm sách giáo khoa cho bậc phổ thông, nhưng rất thiếu sách bậc đại học và sau đại học. Thông thường người dạy dùng một cuốn sách giáo khoa (textbook) nào đấy, nhưng sinh viên lại không có (ở nơi khác khi học mỗi môn sinh viên bắt buộc phải mua sách giáo khoa thầy cô đã chọn để dạy môn đó, và cuốn sách thầy chọn rất ảnh hưởng đến việc dạy và học). Theo tôi đây là một vấn đề cốt lõi để nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ (và cả bậc cử nhân). Việc này quan trọng hơn rất nhiều việc ta chủ trương đạt chuẩn quốc tế bằng cách lấy các bài giảng online hoặc các bản chiếu (slides) trên Web để dạy học, vì không có sách thì không mấy ai hiểu được thấu đáo các bài giảng này. Sách và tài liệu tham khảo sẽ quyết định cách giảng bài của thầy cô và chất lượng tự học của sinh viên (đọc chép hay chỉ giảng ý chính và sinh viên phải tự tìm hiểu và làm bài tập). Tiêu chuẩn phải viết sách khi xét phong chức danh giáo sư của ta không giải quyết bài toán này, ngược lại tiềm ẩn khả năng ra đời của những cuốn sách chất lượng không cao. Xin được bàn về giải pháp sách học trong một dịp khác.

Đào tạo tiến sĩ

Mục tiêu của đào tạo tiến sĩ là nhằm rèn luyện khả năng nghiên cứu cho nghiên cứu sinh, qua việc thực hiện một đề tài để giải quyết một vấn đề mới và có ý nghĩa của trong chuyên ngành của mình. Người tốt nghiệp tiến sĩ là người phải biết làm nghiên cứu độc lập, tức biết đặt ra những vấn đề nghiên cứu có ý nghĩa, biết cách và tìm được lời giải, biết cách viết các bài báo khoa học và trình bày kết quả trước cộng đồng nghiên cứu quốc tế.

Tôi chỉ bàn ở đây một chuyện liên quan đến đào tạo tiến sĩ là ấn phẩm khoa học.

Về các ấn phẩm khoa học của nghiên cứu sinh, gần đây đã có các dự kiến về quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “để được công nhận là tiến sĩ, các nghiên cứu sinh cũng phải có ít nhất một bài đăng trên tạp chí khoa học hoặc kỷ yếu của hội nghị khoa học chuyên ngành nước ngoài, một bài đăng trên tạp chí khoa học chuyên ngành có uy tín trong nước do cơ sở đào tạo quy định ...”. Đây là một quy định quan trọng để tiêu chuẩn hóa chất lượng, đặc biệt là quy định về sự bắt buộc có bài đăng ở các tạp chí và hội nghị quốc tế. Phần phụ lục sẽ bàn thêm về hội nghị quốc tế, phần này chỉ nói về các tạp chí quốc tế.

Các tạp chí quốc tế của từng lĩnh vực là thước đo những kết quả nghiên cứu khoa học thuộc loại “hàng chất lượng cao”, và thứ hạng của các tạp chí trong mỗi ngành khoa học là rất khác nhau. Theo một khảo sát gần đây của Phạm Duy Hiển, ước tính tất cả thầy trò và các nhà nghiên cứu của chúng ta trong 10 năm qua (1995-2004) đăng được 3236 bài báo trên các tạp chí quốc tế xếp trong danh sách của ISI trong đó chừng 800 bài hoàn toàn làm tại Việt Nam, tức khoảng 80 bài một năm. Giả sử mỗi bài báo trong các con số kể trên đều có ít nhất một trong số 5279 giáo sư, phó giáo sư của cả nước vào năm 2004 là tác giả hay đồng tác giả, thì tính trung bình mỗi giáo sư, phó giáo sư trong 10 năm đó làm được hơn 1/2 bài ở tạp chí quốc tế (tức một bài trong gần 20 năm), và/hoặc khoảng 1/6 bài hoàn toàn làm trong nước. Những con số này quả là hết sức khiêm tốn so với lực lượng khoa học đông đảo của ta. Điều này nói lên ít nhất một điều, hoặc các nhà khoa học của ta chưa có thói quen viết và gửi bài đến các tạp chí quốc tế, hoặc chất lượng nghiên cứu của chúng ta chưa cao nên các kết quả chưa lọt được vào các tạp chí quốc tế. Trong điều kiện và tình hình nghiên cứu khoa học này, làm sao để các nghiên cứu sinh của chúng ta – với số lượng khoảng 1000 người được nhận vào mỗi năm – có bài đăng ở tạp chí quốc tế theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thật sự là một thách thức rất lớn, theo tôi là một việc chưa có cách gì làm được.

“Hội nghị khoa học quốc tế” là một cụm từ lâu nay dễ gây nhầm lẫn vì chúng rất thượng vàng hạ cám, từ những hội nghị chất lượng rất cao mà mỗi bài được nhận đều là công bố của một khám phá quan trọng cho đến những hội nghị ai muốn gửi bài gì cũng được nhận miễn là nộp đủ hội nghị phí (xem phần phụ lục). Do vậy, câu “hoặc có bài ở hội nghị khoa học chuyên ngành nước ngoài” thực sự chưa xác định. Ngoài ra, chữ “hoặc” trong câu “bài đăng trên tạp chí khoa học hoặc kỷ yếu của hội nghị” cần được đổi thành chữ “và”. Cần khẳng định ngay ta chỉ chấp nhận kết quả nghiên cứu đăng ở các hội nghị quốc tế có chất lượng, và các hội nghị này cần do các chuyên gia trong ngành xác định.

Tôi có ít kinh nghiệm và thực tế về các tạp chí khoa học xuất bản trong nước, nhưng từ quan sát và theo nhận xét của nhiều đồng nghiệp, chỉ một số rất ít tạp chí của ta, như tạp chí Toán học, tạp chí Cơ học, ... có chất lượng tốt, còn đa số rất đáng băn khoăn. Việc chỉ chấp nhận các bài đăng trên các tạp chí chuyên ngành có uy tín trong nước theo tôi là rất cần thiết.

Làm thế nào để nâng cao chất lượng đào tiến sĩ?

Dường như nét nổi bật của đào tạo tiến sĩ ở ta cho đến nay là một phần, có thể là phần rất lớn, người đã tốt nghiệp tiến sĩ chưa được rèn luyện và làm nghiên cứu khoa học để đạt các kết quả nghiên cứu theo các chuẩn mực quốc tế thông thường. Chúng ta phải làm nhiều việc để có thể nâng chất lượng đào tạo tiến sĩ, trong đó có những điều sau:

1. Trước hết, cần xác định rõ về bản chất, mục tiêu và yêu cầu của đào tạo tiến sĩ.

2. Tuyển chọn chặt chẽ để chỉ đào tạo tiến sĩ cho những người có động lực và khả năng nghiên cứu. Khi được chọn những người này phải được tạo điều kiện để có thể phấn đấu vươn đến chuẩn mực quốc tế (như phải có bài ở các hội nghị quốc tế tốt và được cấp ít nhất một lần kinh phí trong thời gian đào tạo để đi dự hội nghị quốc tế).

3. Cần có các điều kiện và quy định thích hợp để chọn người hướng dẫn nghiên cứu sinh, không bởi bằng cấp khoa học và chức vụ lãnh đạo mà nhất thiết phải bởi kết quả nghiên cứu khoa học hiện tại, bởi kết quả đã có trong việc hướng dẫn nghiên cứu sinh vươn đến chuẩn mực quốc tế. Nếu người hướng dẫn chưa bao giờ công bố ở tạp chí quốc tế sẽ rất khó dẫn dắt nghiên cứu sinh làm được điều này.

4. Để tránh nể nang và tiêu cực khi cho tốt nghiệp những luận án chưa đạt, dự kiến công khai các luận án và đánh giá là một việc khả thi và sẽ có tác dụng tốt. Tuy nhiên, việc đưa lên mạng các luận án đã bảo vệ chỉ là phần sau của việc đào tạo. Quan trọng hơn, cần phải tuân thủ chặt chẽ tiêu chuẩn về chất lượng của các luận án tiến sĩ, như tiêu chuẩn dự định ban hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Có thể tham khảo và học tập một kinh nghiệm từ Trung Quốc. Gần đây phần lớn các trường đại học ở Trung Quốc quy định yêu cầu tối thiểu của một luận án tiến sĩ các ngành khoa học tự nhiên và công nghệ là hai bài báo trong các tạp chí hay hội nghị khoa học được xếp loại trong SCI (science citation index) hoặc EI (engeneering index). Một giáo viên đại học Trung quốc nói với tôi là Trung Quốc có hàng nghìn tạp chí khoa học nhưng chỉ một vài chục được xếp loại trong SCI hay EI. Nghiên cứu sinh cứ việc theo các điều kiện cần này mà phấn đấu, chưa đủ thì chưa bảo vệ, và khi bảo vệ cũng tránh được sự nể nang và xuê xoa của những người đánh giá.

Tìm cách nâng cao chất lượng của các tạp chí khoa học chuyên ngành trong nước, mỗi lĩnh vực cần có một tạp chí cấp quốc gia được xác nhận về chất lượng, phổ biến rộng rãi và sử dụng ở các cơ sở nghiên cứu, đào tạo.

Có thể thấy rõ là chất lượng chung của đào tạo tiến sĩ của ta còn thấp so với mặt bằng chung của thế giới. Với toàn bộ năng lực đào tạo hiện nay, liệu chúng ta có thể đào tạo “nhanh, rẻ” mà lại “tốt” (theo yêu cầu đã quy định) cho “nhiều” tiến sĩ (khoảng 10 nghìn đào tạo trong nước của kế hoạch 20 nghìn tiến sĩ) trong mười năm tới? Rõ ràng là không thể, và ta cần dứt khoát lấy chất lượng của đào tạo tiến sĩ làm trọng. Khoa học và nghiên cứu khoa học có những quy luật của mà ta không thể quyết tâm một cách duy ý chí. Hậu quả của việc cho ra lò những tiến sĩ chất lượng thấp là khôn lường. Những tiến sĩ có chức có quyền nhưng chuyên môn yếu sẽ có nhiều khả năng là mầm mống của điều xấu. Chúng ta sẽ phải trả giá lâu dài nếu tiếp tục đào tạo tiến sĩ chất lượng thấp như hiện nay hoặc quá nhấn mạnh về số lượng để có nguy cơ chất lượng ngày càng thấp hơn.

Nếu ngắn gọn về cái chưa được trong đào tạo sau đại học và nghiên cứu của ta, thì chương trình đào tạo thạc sĩ lên lớp nhiều quá, còn thiếu rèn luyện tay nghề và hay đòi hỏi có cái mới của việc nghiên cứu, trong khi đó đào tạo tiến sĩ để làm nghiên cứu thì nói chung lại không làm ra cái mới có nhiều giá trị. Một điều chưa phải là số đông người lớn của ta trong khoa học không thách thức các đỉnh cao của nghiên cứu nhưng ta lại đề cao và tự hào quá mức về các cuộc thi olympiad của trẻ em. Phải chăng đây cũng là một dạng của “tuổi thọ khoa học ngắn”.

Hiểu rõ bản chất và có quan niệm xác đáng, có chương trình thích hợp và đề cao chất lượng, đặt ra và tuân thủ các yêu cầu tốt nghiệp là những yếu tố quyết định của việc nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ của chúng ta.

Lời kết

Tôi vẫn nghĩ phải mấy chục năm ta mới gặp một người như thầy Tụy, người vừa làm khoa học có uy tín quốc tế cao, người vừa khảng khái và tâm huyết với các vấn đề của giáo dục và xã hội. Với tôi, thầy Tụy là một người trí thức đích thực để kính phục và học tập.

GS Hồ Tú Bảo

Viện Khoa học và Công nghệ Tiên tiến Nhật Bản

Viện Công nghệ Thông tin, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam

PHỤ LỤC : VỀ CÁC HỘI NGHỊ QUỐC TẾ

Liên quan đến chuyện đánh giá các nghiên cứu cơ bản, một bài gần đây ở báo Tia sáng có nêu ý kiến thầy Tụy là nghiên cứu cơ bản cần công bố quốc tế, và tôi muốn bổ sung một vài ‎ý về các hội nghị quốc tế.

Có thể do truyền thống, các ngành khoa học đều có “văn hóa ngành” của mình, trong đó có những thói quen, quy ước và ảnh hưởng khác nhau của các hội nghị khoa học.

Ở nhiều ngành khoa học, tiêu biểu như Toán học, Vật lý, Hóa học, ..., bài báo ở hội nghị khoa học được xem có giá trị thấp hơn rất nhiều so với bài ở tạp chí, thậm chí không đáng kể. Ở các ngành này, phần lớn các hội nghị chuyên ngành chỉ đòi hỏi người tham gia nộp một bản tóm tắt chừng một hai trang. Hầu hết các tóm tắt gửi đến đều được nhận báo cáo tại hội nghị. Tại hội nghị chỉ có bản in các tóm tắt, và một số hội nghị sau đó sẽ chọn một số tác giả, yêu cầu nộp bài toàn văn để duyệt và in trong một tuyển tập.

Tin học ( hay khoa học máy tính, KHMT ) có một “văn hóa ngành” khác hẳn (có thể một số ngành khác cũng vậy mà tôi không biết). Thường các hội nghị KHMT đều yêu cầu người tham gia phải gửi bài toàn văn để tuyển chọn, với quy ước bài phải viết đủ dài để có thể đánh giá được (như quãng 6000 từ, hoặc quãng 10-12 trang). Các hội nghị thường quy định nộp bài khoảng 6 tháng trước ngày hội nghị để Ban chương trình có đủ thời gian tuyển chọn và in ấn. Mỗi bài gửi đến hội nghị thường được đánh giá bởi 3 đến 4 chuyên gia. Gần đây nhờ Internet và các phần mềm giúp tuyển chọn bài, nhiều hội nghị đòi hỏi và cho phép tác giả trả lời những câu hỏi và ý kiến của các phản biện sau vòng duyệt đầu, và sau đó nhóm 3-4 phản biện của từng bài báo sẽ bàn bạc với nhau trước khi gửi quyết định của mình cho Trưởng Ban chương trình. Quá trình phản biện này thường chừng 2 tháng. Tuyển tập hội nghị, với các bài được chọn và sửa chữa theo góp ý của các phản biện, được in trước và có sẵn tại hội nghị. Uy tín của một hội nghị luôn đi cùng với uy tín của các thành viên Ban chương trình và nhà xuất bản. Tuyển tập của các hội nghị hàng đầu thường được in tại các nhà xuất bản hàng đầu như ACM, MIT, Springer, Morgan Kaufmann, ...

Chỉ cần gõ trên Google cụm từ “computer science conference ranking” (tương tự là “computer science journal ranking”) là thấy ngay nhiều tổ chức xếp hạng các hội nghị Tin học thành các nhóm rank 1, rank 2, rank 3, ... rồi nhóm các hội nghị không được xếp hạng, thậm chí cả nhóm các hội nghị bị khuyến cáo không nên tham gia. Tuy không chính thức (thực ra không có một xếp hạng nào của các hội nghị, tạp chí, đại học, ... có thể được xem là “chính thức”), các xếp hạng khá thống nhất của nhiều tổ chức cũng cho ta một định ý về thứ hạng tương đối của các hội nghị. Nhóm rank 1 có chất lượng cao nhất (các hội nghị ngành Trí tuệ Nhân tạo ở nhóm rank 1 là NIPS, IJCAI, AAAI, ICML, KDD, ...). Số bài được nhận báo cáo và đăng trong các tuyển tập thường quãng 25% số bài gửi đăng ký tham gia, trong đó nhiều hội nghị nhóm rank 1 có tỷ lệ bài được nhận khoảng 10-15%. Cần nói thêm rằng giá trị hội nghị không chỉ được xét theo tỷ lệ nhận bài, vì chất lượng bài gửi đến các hội nghị ở nhóm rank 1, rank 2, ... rất khác chất lượng bài gửi đến các hội nghị nhóm rank 4 hoặc các hội nghị chưa được xếp hạng. Người làm nghiên cứu thường phải tự đánh giá kết quả của mình và chọn tạp chí, hội nghị “vừa sức” để gửi. Nhiều cơ sở nghiên cứu ở các nước phát triển hằng năm có sẵn một danh sách các hội nghị tốt, và chỉ tài trợ khi nhân viên có bài trình bày ở các hội nghị này. Cần nói thêm là, do có Internet việc tổ chức hội nghị trở nên dễ dàng hơn, và rất nhiều hội nghị làng nhàng xuất hiện làm cho các hội nghị quốc tế trở nên thượng vàng hạ cám.

Thật ra khó ai có thể biết rõ được cái “văn hóa” của một ngành nào đó nếu không làm việc trong ngành này. Ở các ngành khoa học non trẻ, như Tin học chẳng hạn, những bài báo ở các hội nghị chất lượng cao được đánh giá không thua kém gì bài ở các tạp chí tốt. Chẳng hạn, Khoa KHMT của đại học Washington ở bang Seatle của Mỹ (một trong những đại học hàng đầu về KHMT), khi xét tuyển chọn các chức vụ giáo sư, đánh giá một bài báo ở hội nghị AAAI tương đương một bài trong tạp chí rất tốt Journal of Artificial Intelligence Research.

Đem các hội nghị khoa học quốc tế có chất lượng đến Việt Nam

Có bài được tuyển chọn vào một hội nghị tốt đã khó, nhưng có tiền để đi dự hội nghị đó cũng không dễ, do một lần tham dự hội nghị ở nước ngoài thường cần khoảng trên dưới 2000 USD (tiền vé máy bay, tiền hội nghị phí khoảng 400 - 500 US$, và tiền ăn ở). Cần nói thêm là các hội nghị quốc tế đã và đang tìm cách chống các hiện tượng tìm cách đăng bài trong kỷ yếu nhưng không đến báo cáo (no-show). Nếu không có các chính sách mới về tài trợ kinh phí khoa học, rất ít người làm nghiên cứu ở Việt Nam có thể đến tham dự các hội nghị quốc tế ở nước ngoài khi có bài được tuyển chọn. Ở đây cũng có thể xảy ra một nghịch lý mà người làm quản lý khoa học cần chú ý: đa số công trình của chúng ta chưa lọt được vào các hội nghị hàng đầu, nên nếu chỉ cấp tiền đi cho người có bài đi dự hội nghị thì hầu hết chúng ta chỉ đến được các hội nghị tầm tầm. Thực ra, đến các hội nghị lớn dù không có bài còn học được nhiều và có ích hơn việc đến các hội nghị tầm tầm để trình bày bài.

Gần đây, bằng nỗ lực của nhiều tập thể, chúng ta đã tổ chức được những hội nghị quốc tế có chất lượng khá tốt ở Việt Nam, một số có kỷ yếu in bởi các nhà xuất bản nổi tiếng (Springer, IEEE, ...) và có trong SCI hay EI. Đây là cơ hội để các nhà nghiên cứu và nghiên cứu sinh trong nước có thể tham gia và công bố kết quả, vượt qua được hạn chế về kinh phí ra nước ngoài dự hội nghị. Đây cũng là mục tiêu của những người nỗ lực đem các hội nghị quốc tế chất lượng đến Việt Nam. Mục tiêu này cần được ngành giáo dục, các đại học và viện nghiên cứu ủng hộ. Thí dụ như một sự kiện rất lớn, Hội nghị Liên kết Quốc tế về Trí tuệ Nhân tạo IJCAI’07, tổ chức ngày 8-13/1/2007 tại Hyderabad (Ấn Độ) đã cho phép 280 đại biểu Ấn độ tham gia, khi chỉ có 5 người từ Ấn độ đến dự được IJCAI’05 tại Edinburg (Anh). Liên tục trong mấy năm qua, chúng ta đã đem về được một số hội nghị tốt ngành KHMT như PAKDD’05 (hội nghị vùng châu Á Thái Bình Dương về Khai phá Dữ liệu và Phát hiện Tri thức), PRICAI’08 (hội nghị châu Á và vành đai Thái Bình Dương về Trí tuệ Nhân tạo), hoặc gần đây là các hội nghị hằng năm IEEE RIVF (Research, Innovation and Vision for the Future) như một hoạt động chính của IEEE Vietnam Section mới được thành lập.

Một điều rất đáng tiếc phản ánh tình trạng thiếu không khí khoa học là mặc dù việc tổ chức các hội nghị quốc tế rất công phu, nhiều nhà khoa học xuất sắc trên thế giới nhận lời đến các hội nghị trên giảng bài, hội nghị phí thường được miễn cho sinh viên Việt Nam và rất nhỏ cho những người khác, số thầy cô ở đại học, số cán bộ nghiên cứu, nghiên cứu sinh và sinh viên tham gia các hội nghị này khá ít.